Ранняя диагностика умственного развития ребенка
МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ
Приступая к обследованию ребенка младшего дошкольного возраста, экспериментатор сначала устанавливает эмоционально-деловой контакт и формирует доверительные отношения, а также обращает внимание на общее состояние ребенка и только после этого предлагает ему выполнить следующие задания.
Задания для обследования детей 3—4 лет
1 Поиграй (набор сюжетных игрушек)
2 Коробка форм
3 Разбери и сложи матрешку (четырехсоставную)
4 Группировка игрушек (адаптированный вариант методики Л. А.Венгера)
5 Сложи разрезную картинку (из трех частей)
6 Достань тележку (со стержнем; адаптированный вариант методики С.Л. Новоселовой)
7 Найди пару (сравнение картинок)
8 Построй из кубиков
9 Нарисуй
10 Сюжетные картинки
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах
1. ПОИГРАЙ.
1 балл — ребенок не начинает играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия; интерес к игрушкам не проявляет.
2 балла — ребенок начинает выполнять совместные со взрослым игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий; отмечаются процессуальные действия, манипуляции.
3 балла — ребенок играет самостоятельно; выполняет несколько предметно-игровых действий (катает куклу, сажает ее за стол, кормит); проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча; подражает действиям взрослого.
4 балла — ребенок выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом; сопровождает свои действия речью.
2. КОРОБКА ФОРМ.
1 балл — ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения задание не понимает.
2 балла — ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия; после обучения не переходит к выполнению задания методом проб.
3 балла — ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения пользуется методом проб.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.
3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.
1 балл — ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить; после обучения не переходит на адекватные способы действия.
2 балла — ребенок принимает задание, стремится действовать с матрешкой, но при выполнении задания не учитывает величину частей матрешки, т. е. отмечаются хаотичные действия; в процессе обучения действует адекватно, а после обучения не переходит к самостоятельному способу действия; безразличен к результату своей деятельности.
3 балла — ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения задания; заинтересован в конечном результате.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; складывает матрешку методом проб или практическим примериванием; заинтересован в конечном результате.
4. ГРУППИРОВКА ИГРУШЕК.
1 балл — ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла — ребенок действует, не ориентируясь на образец; после обучения продолжает опускать игрушки без учета основного принципа.
3 балла — ребенок опускает игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносит форму игрушек с образцом.
4 балла — ребенок опускает игрушки с учетом образца; заинтересован в конечном результате.
5. СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ.
1 балл — ребенок не принимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения.
2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое; кладет части одну на другую; в условиях обучения действует часто адекватно, но после него не переходит к самостоятельному выполнению задания; безразличен к конечному результату.
3 балла — ребенок принимает и понимает задание пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить; после обучения с заданием справляется; заинтересован в результате своей деятельности. |
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно справляется с заданием, пользуясь при этом методом целенаправленных проб либо практическим примериванием.
6. ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ.
1 балл — ребенок не принимает задание, не понимает цели.
2 балла — ребенок принимает задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т.е. многократно стремится дотянуться до тележки рукой либо пытается встать и подойти к тележке (других способов решения задачи не отмечается).
3 балла — ребенок принимает и понимает задание; сначала пытается достать тележку рукой, затем пытается встать и подойти к тележке; в дальнейшем использует палочки для доставания тележки, пользуясь методом проб; результат положительный.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу берет орудие в руки; решает задачу, используя метод проб или зрительного соотнесения.
7. НАЙДИ ПАРУ.
1 балл — ребенок не понимает задание; при обучении действует неадекватно (берет картинку в рот, размахивает ею).
2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает условия; берет любую картинку и показывает, не выполняя операции сравнения и обобщения; после обучения с заданием не справляется.
3 балла — ребенок принимает и понимает условия задания, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения и обобщения; после обучения выполняет задание правильно.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; владеет операциями сравнения и обобщения; задание сразу выполняет верно.
8. ПОСТРОЙ ИЗ КУБИКОВ.
1 балл — ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т. д.).
2балла — ребенок принимает задание, но по показу выполнить не может; в условиях подражания справляется с заданием, а после обучения не может выполнить задание по показу.
3 балла — ребенок принимает задание; по показу выполняет неточно; после обучения может выполнить постройку по показу.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу может построить по показу.
9. НАРИСУЙ.
1 балл — ребенок задание не принимает; в условиях обучения не стремится рисовать.
2 балла — ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику; черкает по бумаге; после обучения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.
3 балла — ребенок принимает задание; самостоятельно его не выполняет, но после обучения рисует шарики и веревочки; заинтересован в результате своей деятельности.
4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сразу по показу рисует веревочку к шарику; заинтересован в результате.
10. СЮЖЕТНЫЕ КАРТИНКИ.
1 балл — у ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.
2 балла — у ребенка собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов.
3 балла — у ребенка собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих.
4 балла — у ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.
Показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения:
– принятие задания,
– понимание условий этого задания,
– способы выполнения — использование практической ориентировки (метод проб или практического примеривания),
– обучаемость в процессе диагностического обследования,
– интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности.
Первую группу (10—12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков.
Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.
Во вторую группу (13—23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками. При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих.
Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.
Третью группу (24—33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза.
Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.
Четвертую группу (34—40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих.
Они достигают хорошего уровня познавательного развития.
Источник
СТРЕБЕЛЕВА Е.А. – доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии, главный научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО. Профессор факультета специальной психологии и специальной педагогики кафедры олигофренопедагогики МГПУ.
Основные направления научных исследований: психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста; исследования в области умственного развития детей с нарушениями интеллекта; воспитание в семье ребенка с отклонениями в развитии; воспитание и обучение детей в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта; подготовка специалистов-дефектологов для работы в специальных дошкольных учреждениях.
Автор подхода к психолого – педагогической диагностике нарушений в развитии детей раннего и дошкольного возраста, системы коррекционно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Лауреат премии Президента РФ в области образования за 1999 год. Премия присуждена за создание набора пособий для диагностики умственного развития детей раннего возраста для дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений”.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Соавторы: А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова
Аннотация
В учебном пособии освещены общие вопросы становления специальной педагогики как науки и современные теоретические подходы к разработке системы коррекционно-развивающего обучения. Рассмотрены содержание, методы и приемы коррекционно-воспитательной работы с детьми, определяемые спецификой каждого типа нарушений. Даны вопросы и практические задания для студентов, а также список дополнительной литературы.
Книга может быть также использована практическими работниками специальных дошкольных и родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Соавтор: Г.А. Мишина
Аннотация
Учебное пособие знакомит студентов с понятийным аппаратом, основными теоретическими положениями, принципами и инструментарием диагностики отклоняющихся вариантов познавательного развития детей, а также с практическим применением методов психолого-педагогической диагностики развития детей.
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся на факультетах коррекционной педагогики педагогических вузов, факультетах медицинской психологии психологических и медицинских вузов, оно будет полезно для практикующих работников дошкольных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.
КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА
(с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания)
Аннотация
В книге дано описание системного подхода к коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида.
Книга адресована педагогам (педагогам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, и студентам учреждений высшего образования.
ДОШКОЛЬНАЯ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА
Соавтор: Катаева А.А.
Аннотация
В учебнике излагаются вопросы теории и практики дошкольной олигофренопедагогики, раскрываются особенности психического и физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, а также методы коррекционно-воспитательной работы с ними.
Книга предназначена для студентов педагогических институтов, а также для учителей-дефектологов и воспитателей специализированных (коррекционных) детских садов для детей с нарушениями интеллекта.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Соавтор: Екжанова Е.А.
Аннотация
Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50—69). Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (IQ в пределах 35—49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладевают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития. В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Методические рекомендации
Соавтор: Екжанова Е.А.
Аннотация
В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и «Эстетическое развитие».
Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Пособие для учителя-дефектолога
Аннотация
В пособии представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста. Адресовано учителям-дефектологам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, родителям, имеющим детей с проблемами в развитии, а также студентам дошкольных и дефектологических факультетов педагогических вузов.
В основу пособия положено вышедшее в 2001 году издание авторов А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой «Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии».
ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Книга для педагога-дефектолога
Аннотация
В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с отклонениями в умственном развитии. Дано подробное описание более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста. В конце пособия даны два приложения с материалом для педагогов, в целях понимания создания ситуации для занятий с детьми, и наглядным раздаточным материалом для детей.
Адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ /НАГЛЯДНЫЙ МАТЕРИАЛ/
Аннотация
Иллюстрации наглядного материала соответствуют главам и разделам книги Е.А. Стребелевой «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» и являются наглядно-практическим приложением к ней. Пособие рекомендуется использовать в процессе занятий с детьми для формирования определенных умственных действий. При грамотном подходе к работе педагог сможет научить ребенка целостному восприятию ситуаций, изображенных на картинках, подвести к обобщению представлений о свойствах и качествах предметов, овладению действиями замещения и моделирования. Картинный материал окажет значительную помощь в формировании соотношения между словом и образом, умений выполнять классификацию и систематизацию, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, понимать скрытый смысл и юмор.
#Специальная_педагогика@autosanimus
#Коррекционно_развивающие_занятия@autosanimus
#Аутизм #РАС #Autism #ASD #Нарушения_развития #Нарушения_интеллекта #Умственная_отсталость #Коррекция #Дефектология #Органическое_поражение_ЦНС #Autosanimus
Источник
Варвара Корякина
Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста
1. Психологическая диагностика (задача).
Психодиагностика — это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего, надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента,способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи, наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных практиков. Исходный момент данной комплексной работы — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Важна не только диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка, самое главное — это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике.
2. Этапы психологической работы.
Правильная диагностика — это первый шаг в организации коррекции психики, при этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего.
Главная задача при обследовании ребенка определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики. Так как выделение наиболее сложных и глубоких нарушений у исследуемого ребенка в первый момент трудно даже для профессиональных психологов, а в начале работы с ребенком рекомендуется не сосредотачиваться на какой-то одной стороне психического развития или на исследовании одного психического процесса, но постараться изучить ребенка комплексно, применяя по возможности, как можно больше различных тестов для получения более достоверных результатов.
Обследование начинают с беседы со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями, если с определенными жалобами на ребенка обратились они. Если же инициатива обследования исходит от того, кто будет проводить диагностику, то ему необходимо самому четко определить характер притязаний к ребенку и причин недовольства им.
Обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, находящиеся в ней, чем он расторможен, то есть крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках, просто болтает руками или ногами. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, его стремлением сесть или встать, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты могут быть связаны с психодиагностическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики так, чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия — за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и не заданную тему, предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для отсроченного воспроизведения. Личностные методики лучше предлагать детям в конце работы, после того, как для них сгладится новизна ситуации и установится контакт со взрослым, проводящим диагностику. Такая же последовательность сохраняется и в том случае, если обследование не за один раз, а на нескольких занятиях.
3. Правила проведения тестового диагностического обследования.
Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей применяли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определенный уровень самонаблюдения, отсутствующий у детей дошкольного возраста.
Новые методы получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.
Непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы. Для того чтобы работа считалась успешной,надо знать несколько основных правил:
Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов, поскольку каждая отдельная методика направлена на «измерение» очень узкого, специального качества.
Строго соблюдать инструкцию, которая приведена в каждой методике. В противном случае, суть задания может полностью измениться, а следовательно, полученный вами результат будет ошибочным.
Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста.
Для работы по многим методикам необходимо специальный «стимулирующий материал», то есть, карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны и что не соблюдая их или изменяя материал можно получить иной результат.
Никогда не надо пытаться работать с ребенком через силу, без его добровольного желания.
4. Значение каждого раздела для оценки хода психического развития.
а) Исследование развития восприятия.
Восприятие — это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств составления на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностики уровня развития важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей у которых были бы, нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.
Проводя диагностику, важно так подобрать методику, чтобы они отразили особенности всех трех сторон восприятия. Прежде всего нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира, и их адекватность. Для этого применяют методику «Разрезные картинки». Уровень развития действий восприятия и степень их интериоризации исследуют и с помощью теста «Коробочка форм». Степень обобщенности сенсорных эталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия исследуют с помощью методики «эталоны».
б) Исследование развития памяти.
Память — один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но одним из параметров одаренности. Однако при диагностике необходимо помнить, что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие этого ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухстороннее, и плохая память в отличии от хорошей, мало что говорит о способностях человека.
Следующее при методикиразработаны для исследования разных видов памяти: «10 предметов» – для объема непосредственной образной; «10 слов» – объем и скорость непосредственной вербальной; «пиктограмма» – изучение опосредованной памяти, связанной с образным мышлением.
в) исследование развития мышления.
Мышление — один из важнейших психических процессов. Мышление — это процесс не однородной, он проходит в несколько этапов в своем развитии, состоит из многих операций. Поэтому необходимо разобраться, какое качество мышления можно исследовать тем или иным методом и какие методы лучше всего использовать в диагностике при разных проблемах, которые возникают в процессе обучения детей. Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет можно исследовать тест «Нахождение недостающих деталей», – на исследование образного схематического мышления, называется «перцентивное моделирование», для исследования схематического мышления у детей применяется «тест Когана», «тест Равена», для диагностики словесно-логического мышления у детей 5-10 лет «последовательные картинки», «исключение четвертого».
г) исследование креативности.
Креативность (творческое воображение) имеет огромное значение не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности. Способность находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связана с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности откладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на стиль общения с другими людьми, и на осознание своих достоинств и недостатков. Поэтому при диагностике необходимо исследовать уровень не только познавательного, но и творческого развития личности, который невозможно определить с помощью традиционных тестов интеллекта.
Для исследования образной креативности может быть использован тест «Дорисовывание», тесты направленные на исследование только вербальной креативности «назови картину», «что может быть одновременно».
д) исследование общения.
Общение со взрослыми формируют практически все знания и умения детей, в том числе и знания о самом себе, стимулирует его познавательную активность. Общение со сверстниками актуализирует эти знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя. Нарушения в общении, которые фиксируются в дошкольном и мл. школьном возрасте, проявляются в последствии не только в том, что человек не умеет добиваться желаемого, конфликтует с окружающими, не умея построить правильные отношения ни дома, ни на работе. Для исследования общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе используют метод «Социометрия», общение детей с членами семьи «Два домика», «Рисунок семьи».
е) исследование индивидуальных особенностей и качеств личности.
Труднее всего диагностировать качества личности детей, и прежде всего из-за отсутствия абсолютно объективных способов интерпретации полученных в ходе тестирования данных. Еще не разработаны нормы развития личности, подобные тем, что были выведены при исследовании познавательного развития, хотя и существует общее понятие об отклонениях в личностном росте. В то же время, именно личные качества детей чаще всего интересуют взрослых, так как именно они нередко становятся причиной конфликтных детей, их плохого поведения, а часто и плохой учебы. Знание индивидуальных особенностей личности помогает выстроить правильное общение с ребенком, наметить план помощи ему. При диагностике необходимо отличать индивидуальные особенности от качеств личности ребенка; индивидуальные особенности — врожденные, они связаны с особенностями работы нервной системы, а качества личности формируются в течении жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные. Широко распространены тесты, направленные на исследование самооценки. Существуют их модификации — для детей 4-6 лет (тест Лесенка) и 7-10 лет (школа самооценки) – «оцени себя». При исследовании личностных качеств часто применяют и рисуночные тесты, которые относятся к проективным, так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является тест «Несуществующие животные». Важную информацию о личности детей и их общении с окружающими дает «тест Розенцвейга». Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка «Детский апперцептивный тест с его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления.
Заключение
Диагностика и коррекция — процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин. На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.
Главное в этих занятиях — сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы.
Источник