Раннем речевом развитии ребенка с нарушение интеллекта
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский, 1983).
Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.
У нормально развивающегося ребенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослыми, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимание на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляется – этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание, – это отставание речи, и своими силами, и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он выполняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие речи и общения у детей с нарушениями интеллекта задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдаются формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь.
Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.
Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.
Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.
К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем возрасте. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально – волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление не отнесенной. В ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.
Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико – жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от без речевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.
Таким образом, у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
У этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.
Подготовила воспитатель Фролова Р.И.
Источник
Татьяна Березина
Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте
Особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в младшем и старшем дошкольном возрасте.
Прежде чем говорить об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта, нужно знать какие психологические условия, необходимы для развития речи ребенка.
Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы, формируются на базе элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи,четыре: внимание, восприятие (зрительное, пространственное, тактильное, кинестетическое и т. д., память и мышление. Все это создает базу (основу) для формирования речи. Позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. Сам процесс восприятия играет чрезвычайно важную роль для развития памяти и мышления. Итак, четыре психологических процесса – внимание, восприятие, память и мышление составляют – психологическую базу речи. В силу этой закономерности, речь некоторых детей оказывается нарушенной «вторично». Тяжесть нарушения речи находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.
Чтобы понимать особенности развития речи детей с нарушением интеллекта, необходимо знать этапы развития речи в онтогенезе. Знание закономерностей развития речи в онтогенезе позволяет понять насколько, как и в чем отстает развитие ребенка, т. е. на какой стадии развития идет нарушение. Попробуем понять это, сравнивая нормально развивающихся детей с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в разных речевых периодах от 0 до 7 лет жизни.
Нормально развивающиеся дети.
Дети с нарушением интеллекта.
«Доречевой» период (от 0 – до 1 г. ж.)
гуление
От 2,5 -3 мес. – до 6 мес.
10 -12 мес.
– поздно, периоды редки, эмоционально не окрашены, звуки однообразны
лепет (от 6 мес. до 1 года – уникальное новообразование)
4 – 6 мес.
Появляется только у здоровых детей
5-6 мес.
– начинает ощущать свой артикуляционный аппарат
– начинает произносить сочетание губных и язычных согласных с гласными (таа, маа, тааа, мааа)
Сроки появления задерживаются (после года или позже)
У глубоко умственно отсталых детей не появляется вообще.
6 – 7 мес.
Лепет приобретает социализированный характер:
– ребенок лепечет при общении со взрослым;
– использует голосовые реакции для привлечения
внимания окружающих;
– слушает речь других.
Лепет выступает как самостоятельная деятельность и одновременно начинает развиваться и начало понимания обращенной речи. Ребенок внимательно относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.
Они безучастны к окружающему миру, как правило,
не реагируют на попытки общения.
Не реагируют на свое имя.
Первые слова
12 мес.
Первые признаки понимания речи. Формирование пассивного словаря. Первые признаки пользования речью (слова-корни).
Исчезает сосательный рефлекс.
2 года и позже
Сосательный рефлекс может сохраниться на всю оставшуюся жизнь.
Ранний возраст (от 1 г. до 3 лет)
На 2 году возникает и на 3 году жизни становится ведущей – предметная деятельность (развивается моторика, восприятие, мышление, речь)
2 года
– развитие понимания и появление активной речи,
аграмматичной в своей форме;
– накопление словарного запаса;
3 года
– быстро увеличивается словарный запас,
– происходит овладение грамматическим строем речи,
– совершенствование звукопроизношения.
Появление волевого самоуправления поведением. Предметная деятельность не формируется, так как нет интереса к игрушке, нет манипуляций или у других – неадекватные действия.
Отсутствуют предпосылки к формированию речи:
– действия с предметами;
– эмоциональное общение;
– готовность артикуляционного аппарата и
фонематического слуха;
– первые слова после 2 лет,
То есть речь не служит ни средством общения, ни средством передачи опыта. Она не может также взять на себя функцию регуляции действий.
Младший дошкольный возраст (4 – 5 лет)
4 года
– значительно увеличивается запас слов;
– освоение словообразовательных моделей;
– начало развития связной речи;
– нормализация звукопроизношения;
– появляются элементарные виды суждения об
окружающем;
5 лет
– овладевают связной речью;
– могут пересказать небольшие литературные
произведения;
– рассказать об игрушках, картинке, о некоторых
событиях личной жизни;
– возникновение способности выделять звуки из слов
(простые формы звукового анализа).
К 4 – 5 годам – слово взрослого становится регулятором поведения, когда у ребенка значительно развита смысловая сторона речи.
Некоторые дети:
– начинают говорить с 4-5 лет;
– ограниченное понимание обращенной речи;
– фразовая речь отличается большим количеством
фонетических и грамматических искажений;
У многих
– отдельные слова появляются к 5 -6 годам;
– весьма ограниченно понимают обращенную речь;
– плохо понимают жесты и не могут спонтанно
овладеть коммуникативными жестами.
Речь не является регулятором поведения.
Старший дошкольный возраст (6 – 7 лет)
6 лет
Продолжают совершенствоваться все стороны речи:
– чище становится произношение;
– овладевают грамматическим строем;
– расширяется словарный запас;
– способны составлять небольшие сюжетные рассказы
7 лет
Речь достаточно развита:
– может объяснить содержание игры;
– построить рассказ по картинке;
– выразительно прочитать любое стихотворение
– овладение грамматическим строем не происходит;
– стойкое нарушение согласованности числительных с
существительными;
– преобладание пассивного словаря (отдельные слова);
– звукопроизношение грубо нарушено вследствие
анатомических и функциональных особенностей
речевого аппарата (патологии строения, снижения
мышечного тонуса, нарушения произвольности
движений, грубого недоразвития фонематического
слуха и восприятия);
– у некоторых детей при достаточно широком
словарном запасе формируется эхолаличная,
бессмысленная речь, состоящая из определенного
набора речевых штампов;
– снижен объем слуховой памяти, что обусловливает
ограничение объема, усваиваемых ребенком
лексических средств.
При поступлении в школу может наблюдаться
– изолированные дефекты речи или недоразвитие речи
различной степени тяжести (логопедический
диагноз).
– наблюдается выраженное недоразвитие речи;
– дефекты звукопроизношения;
– значительная бедность словаря;
– понимание речи на бытовом уровне в конкретной
ситуации;
– несформированность фразовой речи.
Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов.
Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций. В тесной связи с этими нарушениями наблюдается недоразвитие речи.
Мы видим, что в развитии речи детей с нарушением интеллекта прослеживаются те же основные закономерности развития, что и у нормально развивающихся детей,только: речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется поздними сроками формирования функций, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью речевого высказывания.
У детей дошкольников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи нормально развивающихся детей. Отставание в развитии речи возникает с младенчества и накапливается в раннем детстве. К дошкольному возрасту отсутствует готовность к усвоению письменной речи.Не сформированы также: предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми. И вообще для большинства детей с нарушением интеллекта развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.
С точки зрения развития речи дети с нарушением интеллекта представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Некоторые дети научаются связывать слово только с определенным предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.
Самостоятельная речь младших дошкольников с грубыми нарушениями интеллекта проявляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служебные части речи. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. При исследовании словаря таких детей отмечается, что после 5 лет они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., однако дать им соответствующих названий часто не могут. Само накопление слов порой не ведет к улучшению их активной лексики, т. к. некоторые из них не пользуются даже тогда, когда знают нужное слово.
Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря, что наиболее ярко проявляется в общении детей.
Литература: – О. А. Белобрыкина «Речь и общение» – Ярославль «Академия Развития» -1998г.
– Белкина В. Н., Васильева Н. Н. «Дошкольник: обучение и развитие» – Ярославль «Академия Холдинг»
2001г. ;
– Виноградова А. Д. «Практикум по психологии умственно отсталого ребенка» – М. 1985г.
– А. Н. Гвоздев «Вопросы изучения детской речи» – 1961г. ;
– Л. М. Козырева «Развитие речи. Дети до 5 лет» – Ярославль «Академия Холдинг» – 2001г. ;
– З. А. Репина «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи» – Ек-б. – 1996г. ;
– Шипицина Л. М. «Обучение общению умственно отсталого ребенка» – СПб. – 2010г.
Источник