Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии скачать

Е.Н.Винарская РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

31.01.2012, 20:39
Е.Н.Винарская РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДА ВВЕДЕНИЕ Дефектология имеет свой особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Л. С. Выготский Становление отечественной дефектологии связано с именем Л. С. Выгот-ского, которому принадлежит важнейший вклад в создание ее научных основ. Его генетический принцип изучения аномального ребенка, а также теория психического развития легли в основу исследований аномального детства. Труды Л. С. Выготского способствовали перестройке практики дефектологической диагностики и специального обучения. Экспериментальные и теоретические исследования, проведенные Л.С.Выготским в области аномального детства, «остаются основополагающими для продуктивной разра-ботки проблем дефектологии». Адресуя настоящее пособие в первую очередь логопедам, врачам домов ребенка и специальных детских учреждений (медико-педагогических консультаций, вспомогательных школ, детских садов и школ для детей с речевыми и двигательными нарушениями, ранней глухотой, задержками пси-хического развития и т.п.), а также педагогам, проводящим коррекционно-воспитательную работу с аномальными детьми, мы руководствуемся идеями Л. С. Выготского. Сосредоточим наше внимание на закономерностях развития раннего возраста, их патологии и диагностике последствий этой патологии в дальнейшем развитии аномальных детей дошкольного и школьного возрастов. Понимание закономерностей раннего возраста имеет особое значение для дефектологии, ибо именно в это время начинает нередко формироваться аномальный тип развития. В комплексных исследованиях развития ребенка важное место должно занять изучение раннего детского возраста – периода наиболее интенсивного развития различных физиологических систем. Этот период больше исследован в психолого-педагогическом аспекте, тогда как физиологических исследований ребенка от года до трех лет сравнительно мало. Если иметь в виду положения Л.С.Выготского о том, что дефектология нуждается в таких исследованиях детского развития, которые связаны со вскрытием внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих его строение и течение, то нужно признать, что и психолого-педагогическое изучение раннего детского возраста еще далеко не закончено. Вдумаемся в причины трудностей психолого-педагогического изучения раннего детского возраста, к которому мы будем относить первые 1,5-2 года жизни, т.е. имея в виду схему возрастной периодизации, рекомендуемую Ин-ститутом возрастной физиологии АПН СССР, период новорожденности (0-10 дней), грудной возраст (10 дней – 1 год) и 2/з раннего детства (1-2 года). Интересующие дефектолога аномалии развития связаны с дисфункциями эво-люционно наиболее совершенных дистантных органов чувств и специфически человеческих способностей к предметному восприятию, предметным действиям, речи и мышлению. Другими словами, дефектолога волнуют прежде всего аномалии развития так называемых высших психических функций че-ловека, которые согласно советской психологии (труды Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и др.) являются образованиями общественно-историческими по происхождению, условнорефлекторными по физиологическому механизму и знаково опосредованными по структуре соответствующих процессов. Онтогенетическое формирование у ребенка условнорефлекторных знаковоопосредованных высших психических функций происходит в процессе бессознательного адаптивного поведения, которое резко отличается от сознательного адаптивного поведения взрослого. Именно поэтому коммуникативно-познавательную активность ребенка раннего возраста принципиально нельзя изучать привычными психологическими и лингвистическими методиками. Коммуникативно-познавательная активность детей раннего возраста, в процессе которой закладываются бессознательные основы их будущих высших психических функций, неотделима от целостных функциональных состояний организма, и потому методы изучения этой активности должны быть, не могут не быть одновременно методами изучения таких функциональных состояний. Синкретизм поведенческих реакций ребенка диктует синтетический характер соответствующих приемов исследования. То, что Л.С.Выготский говорил об изучении развития ребенка вообще, нам думается, имеет особое значение для изучения ранних этапов этого раз-вития. «На первых порах педологии, только овладевающей искусством науч-ной диагностики развития, было бы не худо позаимствовать от геометрической теоремы немного логической строгости, даже несколько перегнуть палку в сторону геометризации и, во всяком случае, помнить, что в начале истории развития должно быть точно сформулировано, хотя бы мысленно, для исследователя, что именно требуется доказать…». Для достижения наших практических целей в роли такой геометрической теоремы выступают общие положения диалектики, хорошо известные по работам В.И.Ленина. «В наше время идея развития, эволюция вошла почти всецело в общественное сознание… Развитие, как бы повторяющее пройденные уже ступени, но повторяющее их иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»), развитие, так сказать, по спирали, а не по прямой линии; – развитие скачкообразное, катастрофическое, революционное; – «перерывы постепенности», превращение количества в качество; – внутренние импульсы к развитию, задаваемые противоречием, столкновением различных сил и тенденций, действующих на данное тело или в пределах данного явления или внутри данного общества; – взаимозависимость и теснейшая, неразрывная связь всех сторон каждого явления (причем история открывает все новые и новые стороны), связь, дающая единый закономерный мировой процесс движения – таковы некоторые черты диалектики, как более содержательного, чем обычно, учения о развитии». В решении диагностических и коррекционно-педагогических задач дефек-толог должен руководствоваться этими общими положениями диалектики, во-площенными в конкретных закономерностях раннего детского возраста: в осо-бенностях движущих сил развития на протяжении каждого из периодов, специфике сензитивных периодов, свойственных им качественно-количественных переходах и т. п. Чтобы руководствоваться, однако, этими конкретными закономерно-стями, их нужно изучить. Дефектолог не может ждать, пока физиологи и психологи вскроют закономерности развития раннего возраста. Он не может ждать не только потому, что аномальные дети уже сегодня требуют от него помощи, но и потому, что закономерности развития составляют предмет изу-чения самой дефектологии. Мы вынесли в эпиграф известное положение Л.С.Выготского о том, что дефектология обязана овладеть законами детского развития. Она обязана овладеть, в том числе законами развития в раннем детском возрасте, когда психическое поведение осуществляется сугубо бессознательно в синкретичных поведенческих комплексах. Решение этой насущной задачи дефектологии связано с выбором продук-тивного способа функциональной периодизации детского развития в раннем возрасте. Существующие до сих пор способы недостаточно физиологически обоснованы. Они базируются либо только на социальных факторах, либо на частных морфологических признаках (темп роста, смена зубов). Можно согласиться с тем, что в основу периодизации должны быть положены критерии, отражающие специфику целостного функционирования организма, например способ взаимодействия его с внешней средой. Если принять, что эмоциональное общение и эмоциональное познание составляют до-минирующий способ взаимодействия ребенка раннего возраста с внешней средой, то, следовательно, в основу объективной периодизации этого возраста могут быть положены характерные особенности эмоционального поведения. Эмоциональное поведение имеет многообразные внешние проявления: ве-гетативные, двигательные и психические. Среди этого многообразия внешних проявлений мы обратили внимание на так называемые врожденные звуковые реакции: младенческие крики, смех и плач, гуление и лепет. Все эти звуковые реакции, будучи выражением созревания анатомического субстрата, мозга, служат адаптации организма к внешней среде и специфическому взаимодействию с нею, вследствие чего они отражают обучающие воздействия этой среды. Последовательно под таким углом зрения врожденные голосовые реакции еще не рассматривались, несмотря на то, что объектом изучения и описания они становились неоднократно. Мы будем рассматривать сменяющие друг друга врожденные звуковые реакции детей как один из объективных показателей усложняющейся структуры эмоциональной коммуникативно-познавательной активности ребенка раннего возраста – активности, обеспечивающей проведение социальных знаковых воздействий внешней среды на протекающие в его организме процессы биологического созревания. Во избежание громоздкости текста мы не будем излагать всю сумму известных фактических сведений о врожденных звуковых реакциях, а обратим внимание лишь на принципиальные тенденции в их развитии. Отношение к врожденным голосовым реакциям ребенка и к деталям их объективной структуры как к симптомам развития резко расширяет диагностические возможности дефектолога и позволяет «…с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития». Понимание внутренней сущности процессов развития открывает новые перспективы для разработки рациональных методик воспитания и обучения аномальных детей. Звуковые реакции ребенка раннего возраста выражают его не только коммуникативную, но и познавательную активность. Нерасторжимая связь коммуникативной и познавательной сторон развития вытекает из общих положений диалектики. Все объективные реальности, находясь во взаимодействии, так или иначе, отражают свойства друг друга, что конкретизируется по-разному на уровне физических, биологических и социальных категорий действительности. Одной из таких социальных конкретизации и представляется коммуникативно-познавательное поведение ребенка. Развертываясь на базе врожденного ориентировочно-исследовательского инстинкта, коммуникативно-познавательная активность ребенка раннего возраста имеет бессознательный характер, поэтому струк-турные единицы этой активности могут быть представлены как синкретичные операционные комплексы, адекватные различным адаптивным задачам эмоцио-нального взаимодействия ребенка с внешней средой. Врожденные биологические голосовые реакции являются важнейшими структурными компонентами синкретичных операционных комплексов ребенка раннего возраста. В процессе общения со взрослым они изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты. Л.С.Выготский в своем труде «Мышление и речь» констатировал, что форма (иначе означающее) языковых знаков генетически возникает раньше их содержания (означаемого). Это положение дает основание говорить о том, что корни языковых знаков можно обнаружить в процессе их развития. Если эмоциональное общение предшествует в развитии ребенка языковому общению, то не значит ли это, что фонетические формы языковых знаков уходят своими корнями к структурам эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных знаков раннего этапа развития. Ведь принципиально в этом же направлении шла мысль и самого Л.С.Выготского, когда он, говоря об эмоциональных звуковых реакциях человекообразных обезьян, утверждал, что «… эта же форма выразительных голосовых реакций, несомненно, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи». Эта гипотеза заслуживает самого пристального внимания дефектолога. Предполагая, что врожденные голосовые реакции трансформируются под влиянием образцов материнской речи в эмоционально-выразительные знаки – предпосылки языковых фонетических форм, мы ведем их описание под углом зрения фактов и концепций современной фонетики. При этом мы, естественно, отказываемся видеть в звуках врожденных голосовых реакций слоги, интонационные конструкции и тем более фонемы. Находясь в эмоциональном взаимодействии со своей матерью и другими взрослыми, ребенок бессознательно дает всем познаваемым объектам и явлениям субъективные оценки. При этом взрослые, мать в первую очередь, оказываются такими же бессознательными проводниками системы общественных ценностей: эстетических, нравственных, бытовых, производственных и пр. Формирующиеся субъективные ценности личности ребенок начинает выражать уже в доязыковой периоде развития посредством своих эмоционально-выразительных реакций: криков, гуления и лепета. Полученные сноровки служат в зрелой речи выражению того, как говорящий относится к себе, собеседнику, тому, о чем идет речь; что для него безразлично, а что он считает важным и самым важным в составе своего высказывания. Эмоциональное или ценностное отражение действительности составляет важнейшую сторону познавательных процессов, а субъективно-ценностная организация речи – важнейшую сторону ее смыслового содержания. Дефектологу необходимо знать набор соответствующих функциональных единиц, их семантику и принципы организации в потоке речи. Такое знание нужно не только для того, чтобы понимать закономерности преобразования эмоционально-выразительных средств речи в фонетические формы родного языка у детей раннего возраста. Оно нужно также для совершенствования диагностики аномального развития и для разработки методик педагогической компенсации и коррекции различных аномалий и их последствий. Пособие состоит из трех частей. В первой части «Естественно научное обоснование диагностических принципов» излагаются закономерности коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста: уже извест-ные и вновь вскрываемые посредством нейропсихопаралингвистического метода исследования звуковых реакций детей. Описываются последовательно наступающие пять периодов коммуникативно-познавательного развития: младенческих криков (0 мес –2-3 мес), гуления (2-3 мес – 5-6 мес.) раннего лепета (5-6 мес –9-10 мес), лепетных псевдослов (9-10 мес – 12-14 мес.) и позднего мелодического лепета (12-14 мес.– 18-20 мес). В пределах каждого периода рассматриваются его потребностно-мотивационные и эперационно-технические новообразования. Показываются взаимодействия факторов био-логического созревания ребенка, прежде всего его мозга, и обучающих воздействий на него социальных факторов среды. Подчеркивается преемствен-ность потребностно-мотивационной и операционно-технической фаз в развитии каждого периода и отдельных периодов в развитии целостной деятельности «непосредственно-эмоционального общения». Во второй части пособия описанные закономерности положены в основу принципов диагностики последствий коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В главе 3 разбираются поднятые еще Л.С.Выготским и актуальные до наших дней вопросы дефектологической ди-агностики. Вниманию читателя предлагаются возрастные нормативы психи-ческого коммуникативно-познавательного развития ребенка первого-второго годов жизни. Обсуждаемые положения иллюстрируются конкретными при-мерами. Впервые в литературе (гл. 4) рассматриваются под углом зрения концепции Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития важнейшие вопросы о первых шагах освоения ребенком родного (в данном случае русского) языка, для чего привлекаются результаты экспериментально-фонетических ис-следований последних лет. Третья часть пособия посвящается обсуждению значения коммуника-тивно-познавательных расстройств раннего возраста в структуре типологических синдромов аномального развития. Среди этих синдромов, с одной стороны, разбираются сравнительно малоизвестные практике синдромы госпитализма и раннего детского аутизма, в патогенезе которых патология эмоциональных коммуникативно-познавательных средств имеет особое значение, а с другой стороны, внимание читателя обращается на такие привычные формы аномального развития, как олигофрения, алалия и рано возникшая глухота. Описанные в первой части закономерности раннего развития позволяют уточнить некоторые аспекты механизма симптомообразования в структуре этих привычных форм аномального раз-вития. Цель данного методического пособия – привлечь внимание дефектологов к закономерностям коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста и к последствиям их расстройств в патогенезе различных аномалий развития. Это будет способствовать объективной диагностике этих аномалий у детей разных возрастов. Для большей доходчивости материала к тексту пособия прилагается словарь терминов, заимствованных из смежных дисциплин. Приводится также список рекомендуемой литературы.
Категория: Мои файлы \| Добавил: Sunshine
Просмотров: 5670 \| Загрузок: 0 \| \| Рейтинг: 0.0/0

Источник

Раннее выявление речевых отклонений у дошкольников и методы их исправления

Библиографическое описание: Павлова И. Ю. Раннее выявление речевых отклонений у дошкольников и методы их исправления [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 266-269. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1684/

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом в развитии ребенка. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды.

В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики, форм и методов работы с детьми раннего возраста. В раннем детстве контроль за психическим развитием необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условий полноценного развития всех сторон психики ребенка. Важность такой работы связана с исключительным знанием ранних этапов психического развития личности.

Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального, речевого развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам — в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека. Именно в этом сензитивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности, разнообразные речевые возможности. Ребёнок овладевает прямохождением. Это великое достижение второго года жизни. На протяжении всего второго года жизни ребёнок овладевает ходьбой. Прямохождение – это великое достижение человечества, только человек овладел прямохождением, а это говорит о развитии мозга человека.

На втором году жизни при нормальном развитии исчезает манипулятивная деятельность, это происходит примерно к полутора годам. И на первый план в действиях с предметами выходит предметная деятельность. В процессе усвоения предметных действий происходит психическое развитие ребёнка. Л.С. Выгодский говорил: «Развитие психики происходит в процессе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта». Однако приобщение к предметному миру в раннем возрасте происходит только при активном участии взрослых и в непосредственном сотрудничестве с ними, когда ребенок начинает понимать, что ложкой едят, расческой расчесываются, мячик катают. Внимание и личная обращенность взрослого стимулируют и поддерживают ребенка, побуждают действовать и совершенствовать умения, придают ему уверенность. Сотрудничество становится одним из основных видов деятельности на протяжении всего раннего возраста. В процессе предметной деятельности у ребенка также развивается крупная и мелкая моторика рук. Тесная связь между нею и развитием речи объясняется тем, что проекция кисти руки в головном мозге очень близко расположена к речевой зоне, которая формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев. К двум годам у ребёнка появляется ведущая рука и согласованность действий обеих рук. Это говорит о физиологическом созревании мозга, который позволяет выделить ведущую руку. Согласованность действий обеих рук – это когда ведущая рука проделывает цепь определённых действий, а вторая рука замыкает цепь действий ведущей руки. Согласованность действий рук имеет интеллектуальную основу. Чем ниже интеллект, тем рассогласованность рук более выражена. И только вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов. По мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речи. К двум годам происходят большие достижения в развитии ребёнка. У ребёнка развивается восприятие, появляется ориентировка на предметы окружающей действительности. Ребёнка интересует всё, что его окружает, а главное интересует количественная и качественная характеристика предмета.

Главное и важнейшее приобретение раннего возраста — речь. За действием идёт слово. Первые слова – это глаголы. Наряду с усвоением первых слов, обозначающих потребности ребёнка у него появляется и фраза. И к двум годам у ребёнка происходит так называемый «перекрёсток»: мышление становится речевым, а речь осмысленной, т.е. ребёнок начинает овладевать языковой системой, в которой живёт. К 3 годам заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10—15 слов, в 2 — 300—400, к 3 годам — более 1500 слов. Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом.

На третьем году жизни у ребёнка происходит развитие восприятия. Ребёнок начинает усваивать сенсорные эталоны: большой – маленький, различает цвета, развивается наглядно-действенное мышление. Если в восприятии происходит ориентировка на внешние свойства-признаки (цвет, форма, величина), то при развитии мышления идёт ориентировочно-поисковая деятельность на внутренней взаимосвязи между предметами. Это наглядно-действенное мышление. Очень важное достижение второго года жизни ребёнка – это навык опрятности. В норме это достигается к двум годам жизни ребёнка. У ребёнка развивается осознание собственного «Я». Появляется концепция «Я сам». Ребёнок начинает себя выделять из окружающих его детей и взрослых. Происходит кризис трёх лет. К трём годам у ребёнка появляется фразовая речь. Он уже может высказывать свои желания. У ребёнка появляются новые потребности и переход к новым мотивам деятельности. Фразовая речь выполняет определённую функцию – появляется коммуникативно-направленная речь. Что же происходит у детей с аномальным развитием?

На втором году жизни многие дети начинают только-только овладевать первыми шагами, причём, чем ниже интеллект, тем позднее происходит овладение ходьбой. Дети быстро устают, ложатся на пол и начинают раскачиваться или раскачиваются сидя. У детей с отклонениями в развитии очень часто наблюдаются яктации. Яктация – это двигательное возбуждение в форме хаотических нескоординированных движений. Наблюдается в детском возрасте ненавязчивыми действиями – ритмическое покачивание или резкие движения головы и туловища. Чаще всего наблюдается перед засыпанием. У детей страдает общая моторика, им трудно удерживать равновесие; также страдает и мелкая моторика пальцев рук, дети не могут удерживать мелкие предметы. В процессе приема пищи дети медленно пережёвывают и глотают, часто оставляют кусок за щекой, быстро устают при жевании, предпочитают перетёртую однородную пищу, которая характерна для детей младшего возраста. Часто можно наблюдать выраженную дискоординацию движений мышц языка, губ и мышц, удерживающих нижнюю челюсть (рот приоткрыт). У многих детей не появляется и соотносящих действий, т.е. на втором году жизни у них преобладает манипуляция. И если ребёнку не оказывается коррекционная помощь, то манипуляции остаются до трёх лет. Дети не усваивают способы действия с предметами, не появляется подражательной способности, характерной для детей с нормальным развитием, а так же они не проявляют интереса к предметно-игровым действиям, а игровые действия не сопровождаются речью. Как правило, родители выполняют функцию ухода за ребёнком, и не представляют содержательного взаимодействия с малышом, а ребёнок не проявляет интереса к сотрудничеству с взрослым, он не способен подражать меняющемуся тону взрослого. Родители ждут появления у ребёнка речи. Но, речь не появляется, а обращённую речь он не всегда понимает. Родители отмечают, что активный словарь детей состоит из нескольких двусложных лепетных «слов». При этом родители не считают нужным говорить с ребёнком в ситуации одевания и раздевания или общаются при помощи грамматически сложных конструкций. Очень часто можно наблюдать, что малыш не реагирует на похвалу или порицание взрослого. В игре трудно определить их эмоциональное состояние, поскольку отсутствуют мимические проявления. У детей с отклонениями нет навыка опрятности, нет концепции «Я сам», а самое главное, у ребёнка не происходит «кризис трёх лет». Ребёнок физически вырос, а психическое развитие сильно отстаёт. У ребёнка нет речевого «перекрёстка», когда мышление становится речевым, а речь осмысленной. Речь ребёнка не выполняет ни одной функции. Слово – само по себе, действие – само по себе.

Одно из направлений логопедии – это профилактика, а точнее сказать пропедевтика речевых нарушений у детей в раннем возрасте, т.е. необходимо раньше обучить детей, чтобы позже не возникли различные речевые недоразвития. Необходимо так построить пропедевтический процесс, чтобы знаково-символическая система формировалась нормально. Если у ребёнка знаково-символическая система формируется с нарушениями, тогда можно говорить о нарушении понимания, и о нарушении грамматических форм.

Очень важно, если формирование и развитие малыша идёт через микросоциум, поскольку в раннем возрасте педагог является лишь направляющим звеном, а главный педагог – это родитель. Присутствие близкого родственника помогает устранить психотравмирующий фактор, позволяет ребенку быстрее адаптироваться в окружающей среде. Родителям предлагается использовать различные потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице взрослого, на крупных ярких игрушках. Для развития общей моторики можно использовать простые упражнения «Мишка косолапый», «Зайка серенький», «Дерево на ветру», можно имитировать движения животных – как ходит кошка, как ходит медведь, как прыгает зайка. В ранний период жизни ведущим видом деятельности ребенка является предметная деятельность. Дети с удовольствием конструируют, учатся строить различные фигуры из кубиков. Для развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха используются различные игры и упражнения по угадыванию различных музыкальных инструментов – бубен, колокольчик, металлофон, барабан, ребёнок должен угадать «Что звучит?», «Угадай, на чём играют». Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Для пальчиковой гимнастики используются такие упражнения как «Сорока-белобока», «Ладушки», «Мальчик-пальчик», используются игры: пирамидки, кубики, мозаики, шнуровки, застёгивание пуговиц, массажные мячики. Важным моментом является развитие тактильной чувствительности.

Игры с массажными мячами с разной поверхностью, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет мяча привлекает внимание малыша. Игры с мячом сопровождаются стихотворным текстом – игра становится эмоциональной и доставляет огромное удовольствие ребенку. Для нормализации тонуса мышц используется техника самомассажа артикуляционного аппарата и пальчиков кистей рук. Дети раннего возраста с удовольствием повторяют за взрослым простые движения самомассажа.

Выполнение движений лучше сопровождать классической музыкой, которая воздействует на эмоциональное состояние ребёнка, улучшает настроение, успокаивает. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. Играя, учим ребёнка короткому спокойному вдоху через нос и плавному выдоху. Для дыхательной гимнастики подойдут такие упражнения, как «Загони мяч в ворота», «Буря в стакане», «Мыльные пузыри», «Задуй свечу», используются различные самодельные ветровички, а также можно использовать речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка). Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, отрабатываем открытые слоги-звукоподражания: ГА – ГА (кричат гуси), ТУ-ТУ (едет поезд), затем закрытые слоги: АМ-АМ, ТОП-ТОП, затем слоги со стечением согласных звуков: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК-ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений. Для развития артикуляционной моторики необходимо ежедневно выполнять артикуляционную гимнастику. Для артикуляционной гимнастики можно использовать различные несложные упражнения: «Улыбочка», «Заборчик», «Трубочка», «Лопаточка». В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии.Литература:

Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития // Альманах института коррекционной педагогики PAO . – M., 2001 № 4
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Стребелевой Е.А. — М.: Просвещение, 2005.
Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов/ Смирнова Е.О., Галигузова Л. Н , Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. 2-е изд. испр. и доп.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005,— 144 с.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: МПСИ; Воронеж «МОДЭК», 2001 – 256 с.
Рожков О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4-го года жизни: Методические рекомендации. – М.: МПСИ; Воронеж, «МОДЭК», 2007. – 192 с.
Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. Пособие – М.: Айрис-пресс, 2006 – 96 с.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.

Источник