Психосоциальный подход к развитию ребенка

3. Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии — «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития Фрейд укладывал в 4 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия.

Однако некоторые моменты в теории Фрейда не принимались даже его учениками. В том числе чрезмерное увлечение Фрейда проблемой сексуальности в жизни человека вызывало очень много нареканий и служило поводом для критики.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает либо невро-зоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии — возврат к низшему уровню мотивации поведения.

Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежелательные эффекты, которые мы отмечали на примере оральной стадии развития (подробное изложение теории 3. Фрейда см. в кн. Л. Хьелл и Д. Зиг-лер «Теории личности», гл. 3, К. С. Холл и Г. Линдсей «Теории личности», Л. Ф. Обуховой «Детская психология: теории, факты, проблемы»).

Смысл этих теорий точно выразил Э. Геккель: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».

Австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа. С 80-х гг. XIX в. работал в области практической медицины. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, пришел к выводу, что источником многих заболеваний являются не осознаваемые больными комплексы. Одна из первых серьезных научных работ им была опубликована совместно с Й. Брейером в 1895 г. Эта работа была посвящена проблеме происхождения истерии и возможности ее лечения гипнозом. В дальнейшем Фрейд отказался от применения гипноза и создал свой способ лечения больных при помощи психоанализа, основанного на толковании ассоциаций, сновидений, ошибочных действий больного. На полученном материале создал концепцию о структуре личности, выделив в ней три уровня: сознание, пред-сознательное и бессознательное. Учение Фрейда приобрело широкую известность в начале XX в. У него появилось много учеников и последователей, которые впоследствии сами создали целый ряд известных в наше время концепций и теорий.

ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ■ 49

Либидо (от лат. libido — желание, влечение) — психическая энергия, лежащая в основе основных влечений человека (сексуальных и влечения к жизни).

Оральная стадия — первая стадия психосексуального развития (по 3. Фрейду, приходится на младенческий возраст), на протяжении которой центром чувственных стимуляций, наслаждения и интереса ребенка становится его рот.

Чрезмерная или недостаточная стимуляция, получаемая ребенком в течение первой половины первого года жизни, по мнению Фрейда, приводит к формированию орально-пассивного характера. Это веселый и оптимистичный человек, он ожидает от окружающих «материнского» к себе отношения и потому постоянно ищет одобрения любой ценой. Психологическая адаптация характеризуется доверчивостью, пассивностью, незрелостью, чрезмерной заисимостью. Такой человек «проглотит» все, что ему предлагают, поскольку фиксирован на удовольствиях, получаемых в результате тактильной стимуляции губ и рта, актов глотания и оплевывания.

В течение второй половины первого года жизни у ребенка появляются зубы, благодаря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения переживаемого психического состояния. Фиксация ребенка на этих переживаниях в последующем приводит, по мнению Фрейда, к формированию орально-агрессивного характера, что выражается в таких личностных чертах, как любовь к спорам, сарказм, пессимизм, в циничном отношении к окружающему.

Анальная стадия — вторая стадия психосексуального развития (приходится на раннее детство), в течение которой чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Фиксация на анальной стадии развития в последующем может привести к формированию анального характера в двух своих формах; анально-удерживающий тип, что находит свое выражение в таких чертах, как скупость, упрямство, запасливость, и анально-агрес-сивный тип, что находит свое выражение в импульсивности, несдержанности, враждебности, жесткости, агрессивности и даже садистической жестокости.

Фаллическая стадия — третья стадия психосексуального развития (приходится на дошкольное детство), в течение которой источником удовольствия и наслаждения становятся гениталии ребенка.

Фиксация на этой стадии развития приводит к формированию фаллического характера. Мужчины с фаллическим типом характера всегда стремятся к успеху, пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость, они хвастливы, дерзки и часто ведут себя опрометчиво. Одни женщины с фаллическим характером склонны к флирту и обольщению, а другие борются за главенство над мужчинами, проявляя при этом чрезмерную настойчивость, напористость и самоуверенность.

Латентный (скрытый) период — внутри четырех стадий психосексуального развития 3. Фрейд выделял так называемый латентный период (приходящийся на младший школьный возраст), на протяжении которого психическая энергия (либидо) дремлет, а внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола.

Генитальная стадия — четвертая стадия психосексуального развития (приходится на
подростковый период и всю последующую взрослую жизнь человека), в течение которой
формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Генитальный харак
тер— это символ идеального психического здоровья. Это зрелый и ответственный в со
циально-сексуальных отношениях человек, вносящий свой вклад в общество благодаря
продуктивной деятельности.
_______________________________________________________________________

Конечно, нельзя не признать действия наследственных факторов, о чем уже говорилось выше. Однако в рамках этих теорий полностью игнорируется внешняя стимуляция развития ребенка. А хорошо известно, что стимуляция и депривация влияют на процессы созревания и развития психических функций.

50 ■ Часть I. Обзор основных теорий развития ■■■■■■■■

Ïñèõîàíàëèòè÷åñêèé ïîäõîä ê ðàçâèòèþ ðåáåíêà

Ç. Ôðåéä ñ÷èòàë èñòî÷íèêîì ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ âëå÷åíèÿ è èíñòèíêòû. Ðåáåíîê ðîæäàåòñÿ ñ îïðåäåëåííûì çàïàñîì ýíåðãèè – «ëèáèäî», êîòîðàÿ ëåæèò â îñíîâå ñåêñóàëüíûõ âëå÷åíèé ÷åëîâåêà. Âåñü ïðîöåññ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ Ç. Ôðåéä óêëàäûâàë â 4 ñòàäèè: îðàëüíàÿ, àíàëüíàÿ, ôàëëè÷åñêàÿ ñòàäèÿ, ëàòåíòíûé ïåðèîä è ãåíèòàëüíàÿ ñòàäèÿ.

Îäíàêî íåêîòîðûå ìîìåíòû â òåîðèè Ç. Ôðåéäà íå ïðèíèìàëèñü äàæå åãî ó÷åíèêàìè.  òîì ÷èñëå ÷ðåçìåðíîå óâëå÷åíèå Ç. Ôðåéäà ïðîáëåìîé ñåêñóàëüíîñòè â æèçíè ÷åëîâåêà âûçûâàëî î÷åíü ìíîãî íàðåêàíèé è ñëóæèëî ïîâîäîì äëÿ êðèòèêè.

Íà êàæäîé èç ñòàäèé «ëèáèäî» ñîñðåäîòî÷èâàåòñÿ â òîé èëè èíîé îáëàñòè òåëà, ðàçäðàæåíèå êîòîðîé ïðèâîäèò ê óäîâëåòâîðåíèþ çíà÷èìûõ äëÿ ðåáåíêà ïîòðåáíîñòåé. Òàê, íàïðèìåð, â ìëàäåí÷åñòâå ëèáèäî ñîñðåäîòî÷åíî â îáëàñòè ðòà, ÿçûêà è ãóá è ñâÿçàíî ñ êîðìëåíèåì ãðóäüþ. Ïîýòîìó íåäîñòàòî÷íîå óäîâëåòâîðåíèå ïîòðåáíîñòåé, ñâÿçàííûõ ñ îðàëüíîé îáëàñòüþ, ìîæåò çàòîðìîçèòü ðåáåíêà íà ïîñëåäóþùèõ ñòàäèÿõ, âûçâàòü ó íåãî ñîñòîÿíèå äåïðåññèè è ò. ï. Åñëè æå ïîòðåáíîñòè óäîâëåòâîðÿþòñÿ èçáûòî÷íî, ó ðåáåíêà ìîæåò ðàçâèòüñÿ èçëèøíÿÿ çàâèñèìîñòü îò îêðóæåíèÿ (êîíôîðìèçì). Òàêèì îáðàçîì, íåóäîâëåòâîðåíèå ïîòðåáíîñòåé ïðèâîäèò ê ôèêñàöèè âëå÷åíèé, ñîçäàåò ïðåäåëüíîå íàïðÿæåíèå, âûçûâàåò ëèáî íåâðîçîïîäîáíûå ñîñòîÿíèÿ, íåóâåðåííîñòü, êàïðèçû è äðóãèå áîëåçíåííûå ñèìïòîìû, ëèáî ÿâëåíèÿ ðåãðåññèè – âîçâðàò ê íèçøåìó óðîâíþ ìîòèâàöèè ïîâåäåíèÿ.

×ðåçìåðíîå óäîâëåòâîðåíèå ïîòðåáíîñòåé òàêæå ìîæåò âûçâàòü íåæåëàòåëüíûå ýôôåêòû, êîòîðûå ìû îòìå÷àëè íà ïðèìåðå îðàëüíîé ñòàäèè ðàçâèòèÿ (ïîäðîáíîå èçëîæåíèå òåîðèè Ç. Ôðåéäà ñì. â êí. Ë. Õüåëë è Ä. Çèãëåð «Òåîðèè ëè÷íîñòè», ãë. 3; Ê. Ñ. Õîëë è Ã. Ëèíäñåé «Òåîðèè ëè÷íîñòè»; Ë. Ô. Îáóõîâîé «Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ: òåîðèè, ôàêòû, ïðîáëåìû»).

Ñìûñë ýòèõ òåîðèé òî÷íî âûðàçèë Ý. Ãåêêåëü: «Îíòîãåíåç åñòü êðàòêîå è ñæàòîå ïîâòîðåíèå ôèëîãåíåçà».

Êîíå÷íî, íåëüçÿ íå ïðèçíàòü äåéñòâèÿ íàñëåäñòâåííûõ ôàêòîðîâ, î ÷åì óæå ãîâîðèëîñü âûøå. Îäíàêî â ðàìêàõ ýòèõ òåîðèé ïîëíîñòüþ èãíîðèðóåòñÿ âíåøíÿÿ ñòèìóëÿöèÿ ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. À õîðîøî èçâåñòíî, ÷òî ñòèìóëÿöèÿ è äåïðèâàöèÿ âëèÿþò íà ïðîöåññû ñîçðåâàíèÿ è ðàçâèòèÿ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé.

Ôðåéä Çèãìóíä (1856–1939)

Àâñòðèéñêèé ïñèõîëîã, ïñèõèàòð è íåâðîïàòîëîã, ñîçäàòåëü ïñèõîàíàëèçà. Ñ 80-õ ãã. XIX â. ðàáîòàë â îáëàñòè ïðàêòè÷åñêîé ìåäèöèíû. Íà÷àâ ñâîè èññëåäîâàíèÿ êàê ôèçèîëîã è âðà÷-íåâðîïàòîëîã, ïðèøåë ê âûâîäó, ÷òî èñòî÷íèêîì ìíîãèõ çàáîëåâàíèé ÿâëÿþòñÿ íå îñîçíàâàåìûå áîëüíûìè êîìïëåêñû. Îäíà èç ïåðâûõ ñåðüåçíûõ íàó÷íûõ ðàáîò èì áûëà îïóáëèêîâàíà ñîâìåñòíî ñ É. Áðåéåðîì â 1895 ã. Ýòà ðàáîòà áûëà ïîñâÿùåíà ïðîáëåìå ïðîèñõîæäåíèÿ èñòåðèè è âîçìîæíîñòè åå ëå÷åíèÿ ãèïíîçîì.  äàëüíåéøåì Ç. Ôðåéä îòêàçàëñÿ îò ïðèìåíåíèÿ ãèïíîçà è ñîçäàë ñâîé ñïîñîá ëå÷åíèÿ áîëüíûõ ïðè ïîìîùè ïñèõîàíàëèçà, îñíîâàííîãî íà òîëêîâàíèè àññîöèàöèé, ñíîâèäåíèé, îøèáî÷íûõ äåéñòâèé áîëüíîãî. Íà ïîëó÷åííîì ìàòåðèàëå ñîçäàë êîíöåïöèþ î ñòðóêòóðå ëè÷íîñòè, âûäåëèâ â íåé òðè óðîâíÿ: ñîçíàíèå, ïðåäñîçíàòåëüíîå è áåññîçíàòåëüíîå. Ó÷åíèå Ç. Ôðåéäà ïðèîáðåëî øèðîêóþ èçâåñòíîñòü â íà÷àëå XX â. Ó íåãî ïîÿâèëîñü ìíîãî ó÷åíèêîâ è ïîñëåäîâàòåëåé, êîòîðûå âïîñëåäñòâèè ñàìè ñîçäàëè öåëûé ðÿä èçâåñòíûõ â íàøå âðåìÿ êîíöåïöèé è òåîðèé.

Òåîðèÿ íîìîãåíåçà Ë. Ñ. Áåðãà – îáúÿñíÿåò ïðîöåññ ðàçâèòèÿ êàê ïðîÿâëåíèå è ðàçâåðòûâàíèå ñóùåñòâóþùèõ ó ÷åëîâåêà çàäàòêîâ, îáóñëîâëåííûõ äåéñòâèåì âðîæäåííîé ïðîãðàììû.
Ëèáèäî (îò ëàò. libido – æåëàíèå, âëå÷åíèå) – ïñèõè÷åñêàÿ ýíåðãèÿ, ëåæàùàÿ â îñíîâå îñíîâíûõ âëå÷åíèé ÷åëîâåêà (ñåêñóàëüíûõ è âëå÷åíèÿ ê æèçíè).
Îðàëüíàÿ ñòàäèÿ – ïåðâàÿ ñòàäèÿ ïñèõîñåêñóàëüíîãî ðàçâèòèÿ (ïî Ç. Ôðåéäó, ïðèõîäèòñÿ íà ìëàäåí÷åñêèé âîçðàñò), íà ïðîòÿæåíèè êîòîðîé öåíòðîì ÷óâñòâåííûõ ñòèìóëÿöèé, íàñëàæäåíèÿ è èíòåðåñà ðåáåíêà ñòàíîâèòñÿ åãî ðîò.
×ðåçìåðíàÿ èëè íåäîñòàòî÷íàÿ ñòèìóëÿöèÿ, ïîëó÷àåìàÿ ðåáåíêîì â òå÷åíèå ïåðâîé ïîëîâèíû ïåðâîãî ãîäà æèçíè, ïî ìíåíèþ Ç. Ôðåéäà, ïðèâîäèò ê ôîðìèðîâàíèþ îðàëüíî-ïàññèâíîãî õàðàêòåðà. Ýòî âåñåëûé è îïòèìèñòè÷íûé ÷åëîâåê, îí îæèäàåò îò îêðóæàþùèõ «ìàòåðèíñêîãî» ê ñåáå îòíîøåíèÿ è ïîòîìó ïîñòîÿííî èùåò îäîáðåíèÿ ëþáîé öåíîé. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ àäàïòàöèÿ õàðàêòåðèçóåòñÿ äîâåð÷èâîñòüþ, ïàññèâíîñòüþ, íåçðåëîñòüþ, ÷ðåçìåðíîé çàèñèìîñòüþ. Òàêîé ÷åëîâåê «ïðîãëîòèò» âñå, ÷òî åìó ïðåäëàãàþò, ïîñêîëüêó ôèêñèðîâàí íà óäîâîëüñòâèÿõ, ïîëó÷àåìûõ â ðåçóëüòàòå òàêòèëüíîé ñòèìóëÿöèè ãóá è ðòà, àêòîâ ãëîòàíèÿ è ñïëåâûâàíèÿ.
 òå÷åíèå âòîðîé ïîëîâèíû ïåðâîãî ãîäà æèçíè ó ðåáåíêà ïîÿâëÿþòñÿ çóáû, áëàãîäàðÿ ÷åìó êóñàíèå è æåâàíèå ñòàíîâÿòñÿ âàæíûìè ñðåäñòâàìè âûðàæåíèÿ ïåðåæèâàåìîãî ïñèõè÷åñêîãî ñîñòîÿíèÿ. Ôèêñàöèÿ ðåáåíêà íà ýòèõ ïåðåæèâàíèÿõ â ïîñëåäóþùåì ïðèâîäèò, ïî ìíåíèþ Ç. Ôðåéäà, ê ôîðìèðîâàíèþ îðàëüíî-àãðåññèâíîãî õàðàêòåðà, ÷òî âûðàæàåòñÿ â òàêèõ ëè÷íîñòíûõ ÷åðòàõ, êàê ëþáîâü ê ñïîðàì, ñàðêàçì, ïåññèìèçì, â öèíè÷íîì îòíîøåíèè ê îêðóæàþùåìó.
Àíàëüíàÿ ñòàäèÿ – âòîðàÿ ñòàäèÿ ïñèõîñåêñóàëüíîãî ðàçâèòèÿ (ïðèõîäèòñÿ íà ðàííåå äåòñòâî), â òå÷åíèå êîòîðîé ÷óâñòâåííûå íàñëàæäåíèÿ ñâÿçàíû ñ ïðîöåññàìè âûäåëåíèÿ.
Ôèêñàöèÿ íà àíàëüíîé ñòàäèè ðàçâèòèÿ â ïîñëåäóþùåì ìîæåò ïðèâåñòè ê ôîðìèðîâàíèþ àíàëüíîãî õàðàêòåðà â äâóõ ñâîèõ ôîðìàõ; àíàëüíî-óäåðæèâàþùèé òèï, ÷òî íàõîäèò ñâîå âûðàæåíèå â òàêèõ ÷åðòàõ, êàê ñêóïîñòü, óïðÿìñòâî, çàïàñëèâîñòü, è àíàëüíî-àãðåññèâíûé òèï, ÷òî íàõîäèò ñâîå âûðàæåíèå â èìïóëüñèâíîñòè, íåñäåðæàííîñòè, âðàæäåáíîñòè, æåñòêîñòè, àãðåññèâíîñòè è äàæå ñàäèñòè÷åñêîé æåñòîêîñòè.
Ôàëëè÷åñêàÿ ñòàäèÿ – òðåòüÿ ñòàäèÿ ïñèõîñåêñóàëüíîãî ðàçâèòèÿ (ïðèõîäèòñÿ íà äîøêîëüíîå äåòñòâî), â òå÷åíèå êîòîðîé èñòî÷íèêîì óäîâîëüñòâèÿ è íàñëàæäåíèÿ ñòàíîâÿòñÿ ãåíèòàëèè ðåáåíêà.
Ôèêñàöèÿ íà ýòîé ñòàäèè ðàçâèòèÿ ïðèâîäèò ê ôîðìèðîâàíèþ ôàëëè÷åñêîãî õàðàêòåðà. Ìóæ÷èíû ñ ôàëëè÷åñêèì òèïîì õàðàêòåðà âñåãäà ñòðåìÿòñÿ ê óñïåõó, ïûòàþòñÿ äîêàçàòü ñâîþ ìóæåñòâåííîñòü è ïîëîâóþ çðåëîñòü, îíè õâàñòëèâû, äåðçêè è ÷àñòî âåäóò ñåáÿ îïðîìåò÷èâî. Îäíè æåíùèíû ñ ôàëëè÷åñêèì õàðàêòåðîì ñêëîííû ê ôëèðòó è îáîëüùåíèþ, à äðóãèå áîðþòñÿ çà ãëàâåíñòâî íàä ìóæ÷èíàìè, ïðîÿâëÿÿ ïðè ýòîì ÷ðåçìåðíóþ íàñòîé÷èâîñòü, íàïîðèñòîñòü è ñàìîóâåðåííîñòü.
Ëàòåíòíûé (ñêðûòûé) ïåðèîä – âíóòðè ÷åòûðåõ ñòàäèé ïñèõîñåêñóàëüíîãî ðàçâèòèÿ Ç. Ôðåéä âûäåëÿë òàê íàçûâàåìûé ëàòåíòíûé ïåðèîä (ïðèõîäÿùèéñÿ íà ìëàäøèé øêîëüíûé âîçðàñò), íà ïðîòÿæåíèè êîòîðîãî ïñèõè÷åñêàÿ ýíåðãèÿ (ëèáèäî) äðåìëåò, à âíèìàíèå ñîñðåäîòî÷åíî íà ðàçâèòèè èíòåðåñîâ è íàâûêîâ â êîíòàêòàõ ñî ñâåðñòíèêàìè òîãî æå ïîëà.
Ãåíèòàëüíàÿ ñòàäèÿ – ÷åòâåðòàÿ ñòàäèÿ ïñèõîñåêñóàëüíîãî ðàçâèòèÿ (ïðèõîäèòñÿ íà ïîäðîñòêîâûé ïåðèîä è âñþ ïîñëåäóþùóþ âçðîñëóþ æèçíü ÷åëîâåêà), â òå÷åíèå êîòîðîé ôîðìèðóþòñÿ è ðåàëèçóþòñÿ çðåëûå ãåòåðîñåêñóàëüíûå îòíîøåíèÿ. Ãåíèòàëüíûé õàðàêòåð – ýòî ñèìâîë èäåàëüíîãî ïñèõè÷åñêîãî çäîðîâüÿ. Ýòî çðåëûé è îòâåòñòâåííûé â ñîöèàëüíî-ñåêñóàëüíûõ îòíîøåíèÿõ ÷åëîâåê, âíîñÿùèé ñâîé âêëàä â îáùåñòâî áëàãîäàðÿ ïðîäóêòèâíîé äåÿòåëüíîñòè.

Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:

• Биогенетическое направление.

Ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

К числу ранних психологических теорий относится концепция

рекапитуляции Стэнли Холла. Воснову легла теория Э.Геккеля, который

считал, что в процессе внутриутробного развития эмбрион проходит все

стадии, которые проходит материя в процессе эволюции.

С.Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития:

ребенок рождаясь, кратко повторяет стадии развития человеческого

общества (например, игра ребенка с песком – пещерная стадия жизни

людей; далее стадия охоты, стадия обмена и т.д.).

В дальнейшем психологи подчеркивали несостоятельность подобных

теорий.

В рамках этого же, биогенетического подхода создавалась теория трех ступеней детского развития Карла Битера. К.Бюлер выделил три ступени развития – инстинкт, дрессура (навык), интеллект. Таким образом, ребенок от рождения до 7 лет находится на стадии инстинкта , с 7 до 14 лет – на стадии научения, и с 14 до 21 года наступает стадия развития интеллекта.

ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

• Социогенетическое направление.

Его истоки в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска {tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые.

ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский -страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

• Теория конвергенции двух факторов, разработанная Вильямом Штерном

По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Отечественная теория психического развития

Л. С. Выготского

В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта, в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, – это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка.

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.

Человеческий мозг устроен так, что накопленный общественный опыт не может передаваться генетически. Главную, определяющую роль в психическом развитие ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно.

При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов:

• Макросреду составляет общество, как определенную социально-
экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В
ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности.

• Мезосреда включает национально-культурные и социально-
демографические особенности региона, в котором проживает ребенок.

• Микросреда – это непосредственная среда его жизнедеятельности
(семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-
образовательные учреждения, которые он посещает).

Л.С.Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития – те знания, умения, навыки и действия,
которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок
может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития – задачи, которые сегодня ребенок может
выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.

Обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие “тянет” его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Перинатальная психология

Перинатальная психология – новая увлекательная область сихологии, занимающаяся изучением условий становления психики ребенка в перинатальном периоде. Объектом изучения перинатальной психологии является диада «мать-дитя».

Медики – акушеры и неонатологи – определяют продолжительность перинатального периода от срока беременности, когда появившийся на свет малыш способен выжить (по традиционным взглядам с 28-й недели внутриутробной жизни, при современных медицинских технологиях- с 22 недели) по 7-е сутки жизни после рождения. Перинатальные психологи и психотерапевты расширяют границы перинатального периода, включая в него весь период от планирования ребенка до первых месяцев его жизни и вплоть до конца первого года его жизни. В это время психика ребенка развивается самыми быстрыми темпами, а условия ее развития обеспечиваются мамой. Поэтому становление материнской сферы женщины (онтогенез материнства) также входит в сферу интересов перинатальной психологии.

Начало психологическому изучению перинатального периода было положено во второй четверти XX века в рамках психоаналитического направления. В психической жизни ребенка наблюдаются следующие процессы.

В перинатальной медицине и педагогике уже много известно о связи между эмоциональным содержанием ожидания ребенка и его последующим развитием и обучением.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МАТЕРИ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Клиницисты и психологи подчеркивают важность перинатального воспитания как основы для будущего воспитания и обучения ребенка, для его полноценного и творческого включения в человеческую культуру. Перинатальное воздействие должно осуществляться через обращение к эмоционально-ценностному слою личности будущей матери.

Американский психолог Станислав Гроф, работая с измененным сознанием пациентов, обнаружил и описал травматические следы, оставляемые в психике человека родовым процессом. Им было введено понятие «сгущение опыта». С точки зрения С. Грофа, эти следы образуют одну из четырех «перинатальных матриц».

• В первой фазе, соответствующей началу родового процесса, пациенты
переживали всеобъемлющее чувство беспокойства и ощущение
опасности для жизни.

• Вторая фаза, совпадающая с первой клинической фазой родов, – это
время, когда «существование кажется лишенным смысла», происходит
концентрация на роли жертвы, на невозможности спасения и
безысходности.

• Третья перинатальная матрица, соотносящаяся со второй стадией
родов, воплощается в переживании борьбы, напряжения, возбуждения,
ярости, сопротивления.

• Четвертая матрица (третья клиническая стадия родов) переживается
как максимум боли, смерть и повторное рождение. Страдания и агония
доходят до переживания разрушения. Ребенок, получивший во время
рождения опыт избегания или сопротивления, будет действовать в
новых ситуациях аналогичным образом. Человек приходит в жизнь с
опытом рождения, а к рождению – с опытом внутриутробной жизни;
похожие ситуации оживляют, сгущают его опыт.

Связь между эмоциональным неблагополучием беременной и течением родового процесса подтверждается клиницистами.

Новорожденность.

Период новорожденности – это начало младенческого возраста. Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности.

Рождение — это всегда резкий переход к новому. Адаптация ребенка в этот период связывается с резкими изменениями средовых факторов. 3. Фрейд сравнивал рождение ребенка со смертью, а крик новорожденного с криком отчаяния и нежеланием покинуть комфортный мир. Вот как драматично описывает момент рождения Е.В. Субботский:

«Тюрьма», доселе нежно обнимавшая ребенка, взбунтовалась. Она сжимает его все сильнее и сильнее, стремясь раздавить. Голова упирается в стенку. Неведомая сила сдавила так, что смерть кажется неминуемой… Страдание и боль достигают вершины.

И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрьмы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто более не касается его спины, его головы, ничто не поддерживает его…

«Посмотрите на новорожденного в первые минуты его жизни. Эта трагическая маска лица, закрытые глаза, кричащий рот. Эта запрокинутая голова, руки, охватившие ее, ноги, напряженные до предела. Это тело, напоминающее спазм, -разве все это не говорит, не кричит нам: «Не трогай меня, не трогай меня!» -ив то же время: «Не бросай меня, не бросай меня!»…Вы говорите, ада не существует? Но он есть, и не там, за порогом жизни, а в ее начале. Что если вас нагими поместить в холодильник вниз головой, заполнить пространство едким дымом, а затем ослепить прожекторами под громовые раскаты взрывов? «Такое и в страшном сне не приснится», – скажете вы. И, тем не менее, не то ли испытывает ребенок, впервые увидевший свет?»

Причины кризиса новорожденности:

• Физиологические – рождаясь, ребенок физически отделяется от матери.
Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность,
воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость
смены типа питания (признак кризиса — потеря в весе в первые дни
после рождения);

• Психологические — психика новорожденного ребенка представляет
собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают
ребенку в первые часы его жизни.

Особенности развития новорожденного:

• Развитие сенсорных процессов опережает развитие моторики, в то
время как развитие детенышей животных имеет обратный порядок;

• Безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения
свойственных человеку форм поведения. Формируются потребности в
получении впечатлений, в движении, в общении со взрослым.