Психосоциальное развитие ребенка в младенчестве

Младенческий возраст – период жизни ребенка от 1–2 месяцев до 1 года. Первая улыбка при виде лица взрослого человека, а затем и комплекс оживления являются показателями того, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась.

Эту социальную ситуацию связанности, неразрывного единства ребенка и взрослого Л. С. Выготский назвал «ситуация МЫ» . Жизнь ребенка полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого человека, она как бы вплетена в жизнь и деятельность этого взрослого (в первую очередь мамы), они живут общей жизнью. Появление и исчезновение предметов, перемещение в пространстве, устранение мешающих ребенку раздражителей, удовлетворение основных потребностей всегда осуществляется благо даря участию взрослых, через других. Поэтому, полагает Л. С. Выготский, и возникает «единственная и неповторимая зависимость ребенка от взрослых», которая создает «совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком» [Выготский, 2003, с. 55]. Именно в этом смысле Л. С. Выготский называет младенца «максимально социальным существом». Другую особенность социальной ситуации младенчества составляет, по мнению Л. С. Выготского, отсутствие у младенца основных средств социального общения в виде человеческой речи. Таким образом, своеобразие социальной ситуации развития состоит в противоречии между максимальной социальностью младенца, когда он всей организацией жизни принужден к максимальному общению со взрослыми, и минимальными возможностями общения [Там же].

Ведущая потребность младенчества – потребность в другом человеке, в общении и соответственно ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение [Эльконин, 1989].

М. И. Лисина [1986] выделяет четыре критерия , одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у младенца уже есть потребность в общении :

• внимание и интерес ребенка к взрослому (появление с 3-й недели ориентиров – в очно-исследовательской активности на воздействия взрослого: ребенок вглядывается во взрослого, затем следит за ним, рассматривает его лицо);

• эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого (к 4-й неделе появляется улыбка в ответ на улыбку, а потом и на другие воздействия взрослого; на 2-м месяце жизни у детей складывается «комплекс оживления»);

• инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого, проявить себя перед ним (ребенок, лишь завидев издали фигуру взрослого, улыбается ему по своей инициативе, стремится повторять те действия, которые понравились взрослому);

• чувствительность ребенка к интенсивности внимания взрослого . Если до 2-х месяцев ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого (даже на его изображение), то позже начинает улыбаться не только виду взрослого, а различает его отношение – он уже настраивается на общение с ним. И если молчащий взрослый наклоняется над младенцем со специально отрепетированным «индифферентным» выражением лица, то это вызывает беспокойство и даже плач.

Проявления детей, соответствующие этим четырем критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за другим в указанной последовательности, а взятые в совокупности, говорят об оформлении потребности в общении, которое завершается к 2-м месяцам. По мнению М. И. Лисиной, потребность ребенка в общении со взрослым возникает на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку как к субъекту и партнеру по общению. Более того, взрослый нередко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия значением и смыслом, которых они еще не имеют.

Дефицит общения в этот период ведет к так называемому эффекту госпитализма , задержке физического и психического развития детей, появлению различных нарушений поведения.

Указанное понятие стали использовать в психологии после Второй мировой войны для описания психического развития детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. В условиях госпитализма, несмотря на хороший уход и питание, наблюдается замедление эмоционального и речевого развития ребенка, задержка развития познавательных функций. В научный оборот понятие «госпитализм» в 1945 г. ввел австро-американский психоаналитик Р. Спитц (1887–1974), который исследовал его причины, проявления и последствия. Он наблюдал детей, которые с 3 месяцев воспитывались без родителей в детском приюте. Несмотря на хорошее питание и уход, 37 % из них умерли в первые два года, из оставшихся 21 ребенка в возрасте от двух до четырех лет только пятеро могли самостоятельно ходить, остальные либо вообще не умели передвигаться и сидеть, либо ходили с посторонней помощью; 12 детей не умели есть с ложки, 20 – самостоятельно одеваться; 6 не говорили совсем, 12 произносили по 2–5 слов, и только один ребенок умел составлять фразы [Лисина, 1986]. Для детей были характерны заторможенность, потеря аппетита, бессонница, печаль, замыкание в себе. Р. Спитц связывал госпитализм с отсутствием материнского ухода за ребенком. Отечественные психологи причину госпитализма видят в дефиците общения.

Английский исследователь Дж. Боулби (см. главу 2) был одним из первых, кто пытался доказать, что главным в психическом развитии является эмоциональная привязанность младенца к матери или любому ухаживающему за ребенком взрослому и качество этой привязанности. Теплые, прочные отношения между младенцем и матерью, которые дают ребенку чувство безопасности, надежности и защищенности, приводят к более высокому уровню развития когнитивной компетентности и социальных навыков. Как показали исследования [Крайг, 2000], надежно привязанные дети более любознательны, независимы и компетентны, чем их ровесники, проявляют больше фантазии в символических играх, больше настойчивости в учебе, более эффективно общаются со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, надежная привязанность младенца к матери или к другому взрослому, заботящемуся о нем, является основой его дальнейшего развития. Нарушение чувства привязанности имеет отрицательные последствия для всего дальнейшего психического развития ребенка, создает основу для развития невротической личности, появления психических заболеваний.

В исследовании М. И. Лисиной [1986] наиболее ранняя форма общения называется ситуативно-личностной , самая существенная черта которой – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Эта форма общения доминирует в первом полугодии жизни младенца (2–6 месяцев). Общение здесь выступает как самостоятельные эпизоды обмена вниманием и интересом, выражениями нежности и ласки, оно не обслуживает какое-либо иное взаимодействие, а непосредственно и теснейшим образом связано с эмоциями. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называет в качестве ведущей деятельности младенчества непосредственно-эмоциональное общение .

М. И. Лисина [1986] выделяет следующие характерные черты ситуативно-личностной формы общения:

• способность детей чутко реагировать на различия в интенсивности внимания взрослого (его появление, улыбка, разговор);

• невосприимчивость к негативным эмоциям близких людей, неумение отличить положительные и отрицательные экспрессии взрослого (укоризна, порицания);

• одинаковое отношение ребенка к близким и незнакомым людям («положительное узнавание»), различия выражаются в степени удовольствия детей. При взаимодействии с близкими людьми они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с посторонними людьми.

Разнообразные контакты младенца со взрослыми условно можно разделить на две группы: реактивную и активную. Реактивная форма: ребенок реагирует на воздействие взрослого, выступая в качестве объекта общения. К реактивной форме относятся подражательные действия ребенка, возникающие в первом полугодии: ребенок может подражать движениям губ, рук, вокализации [Рыбалко, 2001]. Среди разнообразных форм воздействий взрослых именно речевые стимулы, по данным М. И. Лисиной, вызывают у ребенка особенно интенсивные эмоциональные реакции. Чувствительность младенца к речевым раздражителям оказывается более высокой по сравнению с тактильно-кинестетическими, эмоциональными воздействиями (прикосновение, улыбка). При активной форме общения ребенок начинает воздействовать на взрослого, являясь субъектом общения. Появление взрослого в поле зрения ребенка повышает его общую активность. По данным С. Фаянс [Там же], при увеличении расстояния от игрушки до ребенка с 9 до 60–100 см уменьшалась и исчезала его игровая активность, он переставал ею интересоваться. Но если рядом с игрушкой оказывался взрослый, то ребенок снова начинал тянуться к ней. Таким образом, для ребенка социальные отношения еще слиты с его отношениями к внешним предметам, и аффективное побуждение к предмету возникает у ребенка «не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, не иначе, как при условии психической общности, не иначе, как в условиях сознания “пра-мы”» [Выготский, 2003, с. 92]. Возникновение этого «пра-мы» – первоначального сознания психической общности младенца и ма тери, которое «предшествует возникновению сознания собственной личности (т. е. сознания дифференцированного и выделенного “я”), являясь сознанием “мы”» [Там же, с. 87], Л. С. Выготский называет основным новообразованием младенческого возраста .

Активность ребенка в общении возрастает во втором полугодии жизни, проявляясь в голосовых, эмоциональных реакциях и жестах. В 7–12 месяцев усиливается жестикуляция, направленная на других людей, ее активность увеличивается в 4 раза по сравнению с первым полугодием жизни [Рыбалко, 2001].

Во втором полугодии жизни, согласно исследованиям М. И. Лисиной [1986], появляется новая форма общения – ситуативно-деловая , в которой реализуется потребность в сотрудничестве . Общение ребенка со взрослым становится опосредованным, оно вплетается в предметно-манипулятивную деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение только начинает формироваться во втором полугодии жизни и проявляется в элементарных формах, чаще в игровых контактах со взрослыми: ребенок прячет свое лицо и затем «пугает»; показывает пальчиком на какие-то объекты; вертит пуговицу; заставляет взрослого катать машинку; поднести его к выключателю, чтобы он мог включать/выключать свет и т. д. Начиная с 7–8 месяцев жизни ребенку доставляет большое удовольствие социальное взаимодействие со взрослым в различных играх типа «ку-ку», а также в играх, в основе которых лежат простые ритмические стишки, сопряженные с движениями ребенка: «…полетели, полетели – на головку сели», «…по кочкам, по кочкам – в ямку бух». Такие игры необходимы не только для укрепления эмоциональной связи и установления единого ритма функционирования сенсорных и двигательных систем, но и для развития антиципации, расширения временно?го горизонта [Толстых, 2010а]. Если подобные игры повторяются, то ребенок начинает «с замиранием сердца» ждать этого «сели» или «бух» и, следовательно, удерживать и предвосхищать потребностное состояние, раздвигать границы антиципации [Там же].

От общения с близкими взрослыми зависит э моциональное развитие младенца , которое является показателем благополучия или неблагополучия в отношениях «ребенок – взрослый». Установлены следующие последовательность, сроки и длительность (средние данные) формирования положительных и отрицательных реакций у детей первого года жизни [Баженова, 1988; Кушнир, 1994; Кайл, 2002]:

• плач (появление активных интонационных характеристик плача, направленного другим: подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий плач) – от 4 до 6 недель;

• улыбка как реакция на «говорящее» лицо – от 5 до 12 недель;

• улыбка как реакция просто на лицо – от 7 до 14 недель;

• комплекс оживления как реакция на «говорящее» лицо – от 8 до 14,5 недели;

• комплекс оживления как реакция на яркий предмет – от 12 до 20,5 недели;

• смех – от 16 до 30 недель;

• хныканье – от 6 до 21,5 недель;

• гнев – от 16 до 24 недель;

• негативные реакции при отнятии игрушки – от 20 до 39 недель.

К 6–7 месяцам дети начинают различать выражение лица, связанное с различными эмоциями: 6-месячный ребенок может отличить радостное, улыбающееся лицо от печального и хмурого [Кайл, 2002]. Младенцы часто подстраивают свои эмоции к эмоциям других людей: когда радостные матери улыбаются и говорят приятным голосом, то дети сами выражают радость; если матери сердятся или грустят, то дети тоже выглядят страдающими [Там же].

К 7–8 месяцам исчезает комплекс оживления, начинает проявляться избирательность эмоциональных реакций . Она выражается в том, что возникает страх расставания и боязнь незнакомых людей (иногда эту реакцию называют «тревожное предчувствие разлуки» или «настороженное отношение к незнакомцу»): грусть или острый испуг на исчезновения мамы (или другого близкого человека) и робость, настороженность, сильное беспокойство при появлении незнакомых людей. Появление данных реакций, по мнению психологов, – важная веха в эмоциональном и социальном развитии, свидетельствующая о процессе возникновения эмоциональной привязанности к матери и другим близким людям; она также говорит о растущей когнитивной способности младенца различать знакомых и незнакомых взрослых (см. [Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.).

Итак, на протяжении периода младенчества происходит формирование эмоционального отношения ребенка к окружающему миру . Когда имеют место какие-то нарушения установления эмоциональных связей, нормальное развитие младенца может оказаться под угрозой. Показателями эмоционального неблагополучия могут быть «тупиковые движения» (постоянное сосание пальца, повторяющиеся раскачивания, сосредоточенное рассматривание руки), отгораживающие ребенка от внешнего, прежде всего социального, мира.

4.3

Еще по теме Психосоциальное развитие:

1. Психосоциальное развитие
2. Психосоциальное развитие
3. Психосоциальное развитие
4. Психосоциальное развитие
5. Психосоциальное развитие
6. Психосоциальное развитие
7. Психосоциальное развитие
8. Психосоциальное развитие
9. Психосоциальное развитие
10. Психосоциальное развитие
11. Психосоциальное развитие
12. Психосоциальные факторы и простуда
13. Организация психосоциальной помощи детям, оказавшимся в кризисных ситуациях. Опыт работы Ростовского областного центра диагностики и консультирования
14. Какие трудности возникают при выявлении связей между психосоциальными факторами и болезнью?
15. Изменения в развитии общественного производства 2.1.1. Этапы развития мирового сообщества
16. 2. Возможности развития культуры и разрешения проблем цивилизационного развития