Психомоторное развитие ребенка журба мастюкова

Первый год жизни имеет важнейшее значение
в пси­хическом развитии ребенка. Мозг
развивается в наибо­лее высоком темпе.
Ребенок, вначале беспомощный, к концу
первого года жизни овладевает
прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной
деятельностью, на­чальным пониманием
обращенной речи. Именно в этот период
начинается становление речи как средства
обще­ния, т. е. формируется сугубо
человеческая функция, на развитие
которой в эволюции ушли миллионы лет.

В психомоторном развитии ребенка первого
года жизни выделяют несколько периодов,
на каждом из ко­торых происходит
поступательное усложнение довербальных
форм общения, составляющих основу для
ста­новления речи и мышления (Л. Т.
Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Уже в первый период – период
новорожденности (О–1 мес.)наряду с
набором врожденных приспособительных
реакций, играющих основную роль в
жизнедея­тельности организма, можно
с 3–4-й недели жизни вы­явить начальные
предпосылки так называемого
комму­никативного поведения: в ответ
на обращенный к ре­бенку ласковый
голос или улыбку начинает возникать
ротовое внимание–ребенок замирает,
его губы слегка вытягиваются вперед,
он как бы «слушает» губами. Вслед за
этой реакцией появляется улыбка. Уже в
пе­риод новорожденности можно отметить,
что ребенок бы­стрее реагирует на
голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1–3 мес.)у ребенка
наряду с интенсивным развитием реакций
на зрительные и слу­ховые раздражители
более отчетливо проявляются эмо­циональные
реакции на общение со взрослым:
стабили­зируется” улыбка, а к концу
периода появляется смех. К 3 месяцам у
ребенка начинает развиваться выражен­ная
эмоциональная реакция на появление
взрослого– «комплекс оживления».
Попытка вступить в контакт с ребенком
10–12 недель вызывает у него радостное
оживление, повизгивание, вскидывание
ручек, перебирание ножками, голосовые
реакции. На этом возраст­ном этапе
комплекс оживления возникает при виде
как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая
выраженность комплекса оживления
свидетельствуют о нормальном психическом
развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют
вы­раженные отклонения в психическом
развитии, комплекс оживления и другие
эмоционально-мимические и голо­совые
реакции на все окружающие стимулы
отсутству­ют. Недоразвитие отдельных
компонентов комплекса оживления,
например движений рук или ног (двусто­роннее
или одностороннее), может указывать на
пора­жение двигательной сферы; слабость
или отсутствие го­лосовых реакций
или носовой оттенок голоса характер­ны
для поражения речедвигательной
мускулатуры, что в дальнейшем может
привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его
парадок­сальность, например появление
страха, крика и других отрицательных
эмоций, характерны для детей с
эмоци­ональными нарушениями–ранним
детским аутизмом, ранней детской
нервностью и другими расстройствами.
Поскольку комплекс оживления формируется
в тес­ной взаимосвязи с развитием
зрения и слуха, то при де­фектах этих
анализаторов он может отсутствовать
или проявляться в рудиментарной форме.
При врожденной слепоте или глухоте и
особенно при сочетании этих де­фектов
комплекс оживления на данном возрастном
эта­пе отсутствует.

При нерезко выраженном поражении
центральной нервной системы у детей,
перенесших родовую травму, асфиксию,
желтуху новорожденных, а также у
недоно­шенных и незрелых комплекс
оживления проявляется в более поздние
сроки. Он также может отсутствовать у
детей, воспитывающихся в условиях
эмоциональной депривации.

В третьем периоде (3–6 мес.) реакции,
входящие в комплекс оживления, все более
дифференцируются. Ре­бенок старше 4
месяцев при приближении к нему взрос­лого
и при попытке вступить с ним в контакт
внима­тельно всматривается в лицо
взрослого, широко откры­вает глаза и
рот, притормаживает общие движения.
Та­ким образом у него проявляется
ориентировочная реак­ция, которая в
одних случаях переходит в радостное
оживление, а в других сменяется страхом
и криком. Следует отметить, что реакция
страха на этом возраст­ном этапе
появляется не у всех детей. Это зависит
от индивидуальных особенностей ребенка,
а также от ус­ловий его воспитания и
окружения. Чрезмерная же выраженность
реакции страха на этом возрастном этапе
характерна для детей с повышенной
нервной возбуди­мостью, ранним детским
аутизмом. Она может быть пер­вым
признаком врожденной детской нервности,
легкой мозговой дисфункции, повышения
внутричерепного дав­ления при
гидроцефалии. Она также характерна для
детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса
оживления. на этом возрастном этапе
характерно для задержки пси­хомоторного
развития, в том числе вследствие
недоста­точного общения взрослых с
ребенком. Дифференциа­ция комплекса
оживления раньше происходит у детей,
воспитывающихся дома, чем у детей,
находящихся в детских учреждениях.

К концу этого возрастного этапа ребенок
начинает узнавать мать. Правда, эта
реакция еще очень непосто­янна и ее
появление зависит от многих условий,
поэто­му ее отсутствие не имеет
самостоятельного диагности­ческого
значения. Однако если ребенок узнает
мать, то это говорит о хорошем психическом
развитии ребенка.

Для оценки психического развития на
этом возраст­ном этапе важно проследить,
как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей
формой деятельности в этом возра­сте
становится манипулирование игрушкой.
Ребенок не только длительно фиксирует
взор на игрушках и про­слеживает за
их перемещением, но направляет к ним:
руки, схватывает их, тянет в рот. Это
сопровождается выразительными
эмоциональными реакциями: он то
улы­бается, то хмурится.

К концу периода видоизменяется характер
зритель­ного прослеживания. Если
ранее дети следили за пред­метом не
отрывая взгляда, а выпустив предмет из
поля зрения, больше к нему не возвращались,
то после 5 ме­сяцев ребенок, следя за
предметом, как бы «ощупыва­ет» его
взглядом; если при этом его внимание
переклю­чить на другой предмет (лицо
взрослого), то через се­кунду он может
вернуться к активному рассматриванию
игрушки. Проявление этой функции–очень
важный по­казатель нормального
нервно-психического развития.

В этот период интенсивно развиваются
голосовые ре­акции, которые начинают
приобретать некоторую само­стоятельность.
Наряду с певучим гулением к концу
пе­риода появляются лепет, а также
избирательность и дифференцированность
реакций на звук и способность локализовать
звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль
начинает играть зрительный анализатор:
к концу периода ребе­нок быстро и
точно направляет руку к игрушке,
распо­ложенной в поле его зрения.

На следующем этапе развития (6–9 мес.)при об­щении ребенка со взрослым у
него отчетливо проявля­ется
ориентировочная реакция, которая
сменяется ре­акцией радостного
оживления на знакомые лица и реак­цией
страха на незнакомые. В некоторых случаях
мож­но наблюдать, как ориентировочная
реакция переходит в познавательный
интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического
развития ребенка на этом возрастном
этапе является его готов­ность к
совместному со взрослым манипулированию
иг­рушкой. Кроме того, к концу этого
этапа у ребенка по­являются начальные
элементы общения со взрослым с помощью
жестов. Он протягивает к взрослому руки,
показывая, что хочет на руки, либо тянется
руками к далекому предмету, если хочет
его получить.

Отклонениями от нормального возрастного
развития на этом этапе являются: полное
безразличие к обще­нию со взрослым
(умственная отсталость, выраженная
задержка психического развития, аутизм);
общий комп­лекс оживления и подражательная
улыбка вместо ори­ентировочной реакции
и игрового манипулирования (за­держка
психического развития); чрезмерная
выраженность и длительность реакции
страха, переходящая в реакцию протеста
и препятствующая общению (врож­денная
детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития
на данном возрастном этапе важное
значение имеет оценка реак­ции ребенка
на обращенную речь. При нормальном
раз­витии к концу этого этапа ребенок
должен проявлять начальное ситуационное
понимание обращенной речи, отвечая
действием на словесную инструкцию.
Например, он поднимает голову и глаза
к лампе на вопрос: «Где огонек?»,
прижимается щекой к матери на просьбу
«Поцелуй маму» и т. п. К концу периода
он также обу­чается игре в «ладушки»,
ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является
появление лепета. При общении со взрослым
после того, как пре­одолена ориентировочная
реакция и страх, ребенок на­чинает
произносить цепочки слогов ба-ба-ба,
ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать
ему тем же, голосовая активность ребенка
возрастает, появляется радостное
оживление и ребенок будет стараться
подражать взрос­лому и самому себе.
К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета,
он обогащается новыми звуками, интонациями
и становится постоянным ответом на
голосовое обраще­ние взрослого.

При отставании в психическом развитии,
при детском церебральном параличе,
аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем
тяжелых нарушениях речи лепет отсут­ствует
или проявляется в рудиментарной форме.

Пятыйпериод возрастного развития
ребенка первого года жизни (9–12 мес.)
характеризуется прежде всего появлением
нового типа общения со взрослым, а именно
предметно-действенного. Контакт с
ребенком уста­навливается и
поддерживается с помощью ярких пред­метов
и игрушек, которыми ребенок активно
манипули­рует. При этом он начинает
проявлять избирательное отношение к
различным предметам, но у него всегда
от­четливо выражена реакция на новизну.
Характерной особенностью этого этапа
развития является то, что ак­тивная
ориентировочно-исследовательская
деятельность ребенка начинает подавлять
реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при
нормаль­ном психическом развитии
закономерно угасает. Поэто­му его
выраженность, даже у недоношенного и
ослаб­ленного ребенка, является одним
из признаков задерж­ки психического
развития.

Для диагностики психического развития
ребенка на этом возрастном этапе важное
значение имеет ком­плексная оценка
эмоциональных реакций. При отстава­нии
в психическом развитии у ребенка
отсутствует адек­ватная реакция на
незнакомого человека, нет интереса к
игрушкам, не выражена реакция на новизну,
нет познавательных и дифференцированных
эмоций. Мими­ка таких детей однообразна,
улыбка носит подража­тельный характер
и возникает в ответ на любое улыба­ющееся
лицо взрослого, у них может наблюдаться
не­дифференцированный комплекс
оживления и автомати­ческое зрительное
прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное
общение со взрослым не развивается. При
церебральном парали­че обычно
отсутствуют выразительные мимические
и голосовые реакции, из-за двигательных
нарушений ре­бенок затрудняется в
захвате игрушки, и взаимодействии со
взрослым, но при сохранном интеллекте
всегда наблюдается адекватность и
избирательность эмоцио­нальных
реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза
отклоне­ний в развитии имеет также
выявление реакции ребен­ка на речевое
общение. Начиная с 9 месяцев дети с
нормальным слухом и интеллектом адекватно
реагиру­ют на обращение, речь, ее
интонацию, откликаются на свое имя,
отвечают действием на некоторые знакомые
словосочетания типа: «открой рот», «дай
ручку» и др. К концу этого периода при
слове «нельзя» большинство детей
перестает тянуться к какому-либо
предмету, т. е. действия ребенка начинают
более отчетливо подчинять­ся словесным
командам, что свидетельствует о начале
развития регулирующей функции речи. К
году ребенок понимает и простую обиходную
речь. Однако необхо­димо отметить,
что указанные функции развиваются у
ребенка не спонтанно, а лишь в процессе
специальных занятий. Поэтому они могут
отсутствовать при педаго­гической
запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует
обратить внимание и на произносимые
ребенком звуки. Для на­чала этого
этапа развития характерен активный
лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок
эхолалично повторя­ет слоги, хорошо
копирует интонацию, воспроизводит
мелодическую схему знакомых фраз, с
удовольствием произносит различные
звукосочетания с губными звука­ми,
восклицания, междометия. Все эти звуки
он сопро­вождает выразительной мимикой
и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше,
обра­щает внимание на лицо говорящего,
кивает головой в знак утверждения и
качает головой в знак отрицания. Его
голосовое общение со взрослым расширяется,
он выражает эмоции удовольствия и
неудовольствия. Боль­шинство детей
сигнализирует о биологических
потреб­ностях и интонационно выражает
просьбу.

Качественной особенностью этого периода
является начало общения ребенка со
взрослым при помощи зву­косочетаний.

В норме на этом этапе у большинства
детей конча­ется доречевой период и
начинается развитие речи. Од­новременно
появляется и новый интерес–рассматрива­ние
книг с картинками. В результате специальных
за­нятий ребенок научается узнавать
на картинках знако­мые предметы,
показывать их по инструкции и затем
обозначать лепетными словами. Развивается
также ин­терес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном
объеме яв­ляется показателем хорошего
психического развития. При отставании
психического развития ребенок на этом
возрастном этапе не понимает обращенной
речи и не начинает говорить сам. Он также
не стремится к пред­метно-действенному
общению со взрослым. Следует отметить,
что если у ребенка все позитивные
компоненты этого возрастного этапа
хорошо выражены, но он не на­чинает
произносить собственные лепетные слова,
то это не имеет прямого диагностического
значения, так как появление активной
речи отличается большими индиви­дуальными
вариациями.

При нормальном психическом развитии к
концу этого этапа наблюдается выраженная
дифференцированность

сенсорных реакций, которые можно оценить,
наблюдая за игровыми действиями ребенка.
Он радостно играет в прятки, звонит в
колокольчик, привлекая внимание
окружающих, играет со своим изображением
в зеркале, ищет спрятанный предмет,
предпочитает пользоваться

звучащими игрушками, начинает применять
предметы по их назначению–пить из
чашки, есть ложкой и т. п.

Формирование психических функций у
ребенка ран­него возраста в значительной
степени зависит от усло­вий среды и
воспитания (в широком смысле). При этом
ведущая роль принадлежит общению с
матерью. Наши наблюдения показывают,
что развитие этой «взаиморе­гулирующей»
системы «мать–ребенок» составляет
ос­нову для формирования всех
психомоторных функций у

здорового ребенка и особенно у детей с
отклонениями в развитии.

Роль упражнений анализаторных систем
в созрева­нии коры головного мозга
была экспериментально дока­зана
многочисленными исследованиями. В
частности, еще в 1956 г. Б. Н. Клоссовским
и Е. Н. Космарской было показано, что
полное одномоментное выключение
рецепторов зрительного, слухового и
вестибулярного анализаторов у щенков
раннего возраста приводит к

замедлению роста мозга. Последующие
исследования многих авторов показали,
что лишение зрительного, слу­хового,
двигательно-кинестетического анализаторов
спе­цифических раздражителей в раннем
возрасте, особен­но в период их
интенсивного формирования, ведет к
уменьшению величины корковых отделов,
в которых осуществляется анализ и синтез
этих раздражителей. Та­ким образом,
поскольку созревание мозга после
рож­дения находится в тесной связи с
функционированием анализаторов, особо
важное значение приобретает ран­няя
диагностика сенсорных и двигательных
дефектов и их своевременная коррекция.

Особо важная роль в психическом развитии
ребенка принадлежит речи, причем не
только в развитии выс­ших форм
логического мышления, но и в формирова­нии
восприятия. Речевое недоразвитие обычно
сочета­ется с отставанием в общем
психическом развитии.

Наиболее серьезные нарушения в развитии
имеют место при сложном дефекте. Так, у
детей с церебраль­ным параличом
двигательные нарушения часто сочета­ются
с дефектами зрения, слуха, которые при
отсутст­вии ранней коррекционной
работы приводят к отстава­нию в
психическом развитии.

Развитие психики ребенка зависит от
его взаимодействия с внешним миром.
Специфика сложного дефек­та при
детском церебральном параличе накладывает
ограничения на это взаимодействие, что
является одной из причин нарушений
психического развития.

У детей с сенсорными и двигательными
дефектами не развивается предметное
восприятие и с трудом фор­мируются
предметные действия.

Мы уже отмечали, что для развития
восприятия предметов окружающего мира
важное значение имеет согласованность
движений руки и глаза. У детей с де­фектами
зрения, детским церебральным параличом
зри­тельно-моторная координация
развита недостаточно.

При нарушениях слуха также создаются
неблаго­приятные условия для
психического развития ребенка. В этих
случаях отчетливо выражено отставание
в раз­витии речи, затруднено формирование
словесно опосре­дованных форм памяти,
словесно-логического мышления, навыков
общения.

Ребенок с двигательными и сенсорными
дефектами развивается в условиях
своеобразной сенсорной и дви­гательной
депривации.

Для многих детей с отклонениями в
развитии харак­терно задержанное
формирование гностических функ­ций.
Гнозис представляет собой сложный
комплекс аналитико-синтетических
процессов, направленных на рас­познавание
объекта как целого и отдельных его
харак­теристик.

Недостаточная сформированность
зрительного гнозиса проявляется в
трудностях узнавания некоторых
изображений, особенно заштрихованных,
перевернутых, недорисованных. Специфическим
проявлением недостаточности зрительного
гнозиса у детей с отклонениями в развитии
является трудность выделения целостного
изо­бражения из фона.

Недостаточность слухового гнозиса
проявляется в основном в несформированности
фонематического восприятия, что
задерживает становление понимания
речи, звукопроизношения, а в
дальнейшем–навыков письма.

У большинства детей с отклонениями в
развитии значительно нарушено формирование
пространственных представлений.
Восприятие пространства–результат
совместной деятельности различных
анализаторов, сре­ди которых особо
важная роль принадлежит
двигательно-кинестетическому. При
выраженности пространст­венных
нарушений дети испытывают затруднения
при выполнении таких заданий, как
сложение разрезных картинок, копирование
фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии
наблюда­ется недостаточность тонких
дифференцированных дви­жений пальцев
рук, что задерживает у них развитие
предметно-практической деятельности.