Психолого педагогическое сопровождение ребенка со сложными нарушениями развития
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития и их семей.
В настоящее время в общеобразовательных школах обучаются дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее с ТМНР): двигательными, сенсорными, интеллектуальными. Лишенный возможности свободного передвижения, ограниченный в общении, самовыражении, чувственном восприятии окружающего мира человек автоматически получает ограничения собственной свободы и самостоятельности. При выполнении многих привычных действий, ему необходимо привлечение посторонней помощи, что ставит человека в зависимость от окружающих. Все эти составляющие приводят к травматизации психики не только детей с ТМНР, но и в значительной степени их близких.
Эффективная психолого-педагогическая реабилитация позволяет достигнуть стойкой положительной динамики в развитиии обучающихся, относительной гармонизации и стабилизации семейных отношений. Для достижения максимально возможного положительного эффекта в реабилитационной работе необходимо менять не только внутреннее психологическое состояние детей, имеющих ограничения возможностей, но и их близких.
В задачи психолого-педагогической реабилитации для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития входят:
– систематическая психологическая помощь детям, их родственникам;
– создание оптимальных психолого-педагогических условий для эффективной реабилитаци детей;
– более полное внедрение в образование гуманистических принципов;
– объединение всех участников образовательного процесса;
– разрушение стериотипов и фомирование осознанного отношения к любым явлениям окружающей действительности как базы личностного роста каждого участника образовательного процесса.
Первым шагом в процессе реабилитации является психолого-педагогическая диагностика. Это позволит выявить базовые показатели обучающихся, а также динамически отследить и оценить изменения той или иной функции. Однако существует проблема дефицита психодиагностического инструментария для данной категории детей. основным методом диагностики является метод динамического наблюдения и фиксация актуальных практических и коммуникативных навыков обучающихся, анализ продуктивной деятельности.
Хорошо зарекомендовала себя социаграмма (форма PAC/SP по Х.С.Гюнцбургу), а также профиль прагматики повседневных коммуникативных навыков детей (Hazel Dewart and Susie Summers).
Важно отметить, что при использовании стандартизованных психодиагностических методик непродуктивно давать количественную оценку результативности, т.к. она предполагает сравнение с нормативными показателями, что не актуально для данной категории обучающихся. Здесь будет важна качественная оценка и анализ результатов: мотивация, полнота понимания инструкции, степень использования помощи, объем и способ выполнения заданий, уровень работоспособности, произвольности.
Детальная проработка результатов диагностики дает возможность представить индивидуальный профиль обучающегося, степень выраженности тех или иных проблем. Происходит прогноз дальнейшего развития ребенка. Совместно со специалистами службы сопровождения и медицинским сектором составляется индивидуальная программа комплексной реабилитации для каждого обучающегося, рекомендации для родителей, педагогов.
Особое внимание следует обратить на психологическую реабилитацию родственников обучающихся школы. Необходимо разработать и внедрить в практику программу психологической реабилитации семей. Эта программа должна быть направлена на стабилизацию психологического ресурса семьи, оказания помощи близким в принятии своего ребенка. Главной целью этой работы является повышение компетентности и информированности родителей, профилактика социальной изоляции семей, имеющей ребенка с ТМНР. А именно: выпуск серии информационных брошюр для родителей; проведение цикла тренингов детско-родительских отношений; организация досугового клуба для обучающихся и близких др.
Эта программа поможет:
– стабилизировать эмоциональное состояние детей и их семей; – благоприятно влиять на адаптацию обучающихся к условиям образовательного учреждения;
– оптимизировать отношения в системах: родители – ребенок, родители – учитель, учитель – ребенок;
– становлению, формированию и адекватному восприятию образу собственного ребенка через принятие и познание его физического облика и возможностей;
– коррекции и развитию базовых психических функций обучающихся;
– способствовать формированию мотивации для продуктивного взаимодействия родителей и детей;
– создаст условия для формирования и развития способностей обучающихся к адаптации и социализации.
Источник
Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб.
Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.
В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.
Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.).
Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения.
Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.
Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание.
При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.
Не нашли что искали?
Преподаватели спешат на помощь
Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь.
Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.
Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта.
В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают.
Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С. Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным.
Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты.
Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражен аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия.
Источник
Анна Бондаренко
Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями
Последние несколько лет увеличивается рост сложных комплексных нарушений среди детей. Как правило, комплексное нарушение представляет собой сочетание двух и более первичных нарушений, каждое из которых определяет характер и структуру аномального развития.
По мнению Басиловой Т. А, после изменения нормативно-правовой базы и преобразования отношения общества от нетерпимого к более гуманному по отношению к детям с нарушениями, возникает потребность в разработке подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, это объясняется возрастанием числа таких детей, выявлением новых комбинаций сложных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях [1].
Вопросам изучения и обучения детей со сложными комплексными нарушениями занимались следующие учёные: Т. А. Басилова, М. Г. Блюмина, Г. П. Бертынь, Л. А. Головчиц, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, А. И. Мещеряков, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков и др.,так и зарубежные исследователи:Р: Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи, Я. ВанДайк, и др. [3]
В исследованиях Т. В. Розанова, Т. А. Басилова выделяют много сложных и множественных нарушений, в которых могут наблюдаться комбинации первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степени. [8]. Совокупность всех составных элементов комплексного нарушения — это наисложнейшая структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в следствии чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Изменение сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности как правило приводит к нарушению формирования высших психических функций и оказывает отрицательное влияние на функционирования познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс.
В первую очередь необходимо обратить внимание на время возникновения первичного нарушения. Это связано с тем, что раннее отклонение подразумевает развитие вторичных нарушений, нарушая тем самым весь ход психического развития ребенка. Например, нарушение зрения в раннем возрасте влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздним нарушением зрения, имевших возможность речевого развития, так как сохранное зрение является неотъемлемым условием формирования речи. [4]
Не менее важным фактором является степень выраженности нарушения, чем устойчивее и обширнее первичный дефект, тем тяжелее проявления и коррекция вторичных и третичных отклонений.
Процесс обучения детей с множественными нарушениями развития находится на стыке разных областей наук, таких как психология, педагогика, медицина социальная педагогика. Психолого-педагогическая помощь детям, определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями и является составной частью единого педагогического процесса. В то же время при использовании многолетний научной практики общей педагогики уже во время самого процесса оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями необходимо вносить существенные изменения в конкретные методики и усовершенствовать технологии и содержание обучения с учетом причин и характера нарушений, возможна разработка новых приемов и методов коррекционного воздействия.
Басилова Т. А. считает, что в специальном образовании психолого-педагогическое обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития является интегрированной системой, обладает целостностью и единством составляющих ее элементов, и определенной вариативностью [1].
В настоящее время система психолого-педагогической помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится на начальной стадии своего развития, несмотря на то, что она уже может реализовываться в специальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руководство органами управления образованием на различных уровнях.
По мнению Жигоревой М. В, для реализации психолого-педагогической помощи, особое внимание должно уделяться созданию специальных технических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития. [3]
В своих работах Чулков В. Н. отмечает, что своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются несколько первичных расстройств, таких как зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нарушения опорно-двигательной системы, речевые нарушения, требуют глубокого научного обоснования всего процесса дифференцированного обучения и воспитания [6].
Таким образом, всестороннее изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями будет способствовать установлению более действенных путей психолого- педагогической работы. А глубокие знания об особенностях детей с разными группами нарушений, помогут в организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комплексные нарушения.
Литература:
1. Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., Перспектива, 2002.
2. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель, 2008
3. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М., Академия, 2006.
4. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России //Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Д. С. Шилова. -М., ИТРК, 2001.
5. Назарова Н. М. Специальная педагогика. – М., Асадема, 2010.
6. Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., АГРАФ,2001.
Источник
«Психолого-педагогическое сопровождение детей
с поведенческими нарушениями»
По статистическим данным число новорожденных детей с различными недостатками развития неуклонно растет. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно – психические расстройства у детей. Среди причин этого:
- Аномальное, травматичное течение родов, грубые родовспомогательные процедуры, при которых травмируются различные отделы ЦНС ребенка; биологически и социально незрелые родители
- Низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация определенного числа взрослых – родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением
- Кризисное, переходное состояние нашего общества, ощущение неопределенности и беспокойства у значительной части населения, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки.
Распадется практически каждый второй из вновь заключенных браков. За этим стоит психическая травматизация детей, развитие их характера и формирование личности. Современная семья стала малодетной, и в полной семье на одного ребенка, как правило, приходится несколько взрослых, далеко не всегда воспитывающих его согласованно и последовательно.
Все эти факторы, по отдельности или вместе способствуют возникновению отклонений в психофизическом здоровье детей, появлению поведенческих нарушений.
Нарушения поведения у детей – это те его изменения или проявления, которые осложняют, искажают или препятствуют свободному выражению себя: сковывают, ухудшают отношения в кругу сверстников; наносят вред душевному и физическому здоровью ребенка; негативно сказываются на адаптации в социуме.
С позиции психопатологии детского возраста в категорию детей с девиантным (отклоняющимся) поведением включаются дети с психопатиями, акцентуациями характера. Психопатии представляют собой стойкий дисгармонический склад психики. Этиология психопатий связана либо с наследственными факторами, либо с экзогенными вредностями. Не исключается влияние длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов.
Акцентуации характера –временные изменения характера, сглаживающиеся или, наоборот, обостряющиеся по мере взросления (А.Е. Личко, 1983). Применительно к дошкольному возрасту эти понятия обычно не употребляются, так как процесс формирования личности только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры.
В особом подходе нуждаются дети с так называемой детской нервностью (невропатией). Такие дети отличаются повышенной нервной возбудимостью с первых дней жизни, у них снижен аппетит, нарушается сон, они реагируют на изменения погоды. По особенностям психической деятельности выделяют два варианта детской нервности. При первом – преобладает повышенная возбудимость и раздражительность. При втором варианте преобладают явления повышенной истощаемости. Дети пугливы, отличаются повышенной тормозимостью, малоактивны, плохо адаптируются в новой обстановке. При наличии невропатии и для предупреждения неврозов первостепенное значение имеет правильное воспитание ребенка и укрепление детского организма. 0Патологическое формирование личности также относится к типу дисгармонического развития. Причиной являются неблагоприятные условия воспитания, длительные психотравмирующие ситуации. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание. Они выделяют следующие типы неправильного воспитания: отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический .
Для детей с нарушениями поведения характерны следующие психологические особенности:
Психологический синдром социальной дезориентации проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.
Пониженная чувствительность к социальным нормам –это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности и их особенностях.
Предпосылками поведенческих расстройств могут являться различные виды патологии. Они могут возникать вследствие умственной отсталости, аутизма, ЗПР. Иногда исходной причиной становится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частности, снижение слуха). Благодатной почвой для этого варианта развития становятся импульсивность и гиперактивность (двигательная расторможенность), резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами и запретами.
Наиболее значимым фактором, обусловливающим девиантное поведение, является ранняя социальная депривация.
Негативное самопредъявление складывается уже в дошкольном возрасте и наиболее ярко проявляется в школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Позиция такого ребенка – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».
Уход от деятельности. Этот синдром складывается у детей, которым не удается реализовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. данного профиля. В наиболее сложных случаях возможно обучение на дому.
Дети с нарушением поведения нуждаются в специально организованной помощи.
Психологическое сопровождение – это особый вид деятельности педагога-психолога, который, в первую очередь, направлен на решение проблем ребенка. Планируя свою работу, психолог руководствуется особенностями конкретного ребенка, его потребностями, состоянием психологического комфорта, которое ни в коем случае не должно быть нарушено ни взрослыми, ни детьми. И только затем потребностями педагогов, родителей или администрации орбразовательной организации.
М.Р. Битянова считает, что «сопровождение» – это «движение вместе с ним (ребенком), рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и вникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе». [1, с.7].
О.Ю. Тришина утверждает, что психолого-педагогическое сопровождение будет успешным, если изначально в отношениях между сопровождаемым и сопровождающим будут присутствовать:
1. Открытость во взаимоотношениях всех участников процесса.
2. Учет индивидуальных особенностей.
3. Ориентация на успех.
4. Профессиональная компетентность человека, реализующего психолого-педагогическое сопровождение.
Зачастую, отклоняющееся поведение у ребенка заставляет задуматься не только родителей, но и ставит в тупик достаточно опытных специалистов. Одних поощрений и наказаний оказывается недостаточно, чтобы ребенок успешно адаптировался в социальной среде. К видам поведенческих нарушений относят: гиперкинетическое расстройство поведения, расстройство поведения, ограничивающееся семьей, несоциализированное расстройство поведения, социализированное расстройство поведения, делинквентное, аддиктивное поведение и др.
Психологическое сопровождение детей с нарушениями в поведении и обучении осуществляется по следующим направлениям:
1. Диагностика. В рамках психодиагностики выявляются дети и подростки с отклоняющимся поведением, учащиеся “группы риска”, характер и степень поведенческих и интеллектуальных нарушений (тест Р. Амтхауэра, ГИТ, «Определение уровня воспитанности учащихся» Н.П.Капустина, методика изучения мотивации учебной деятельности Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева), тест Басса-Дарки, экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе, тест школьной тревожности Филлипса, методика Н.И.Гуткиной по определению психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, проективные методики диагностики детско-родительских отношений, выявление агрессивности и т.д.). Используется в качестве основы для последующего коррекционно-развивающего процесса, консультаций с участниками образовательного процесса.
2. Коррекционно-развивающая работа. В рамках данного направления проводятся коррекционные и развивающие занятия с учащимися (коррекция и развитие познавательных процессов, коррекция агрессивности, развития произвольности, развитие коммуникативных навыков). Занятия проводятся в групповой и индивидуальной форме.
3. Консультирование. Консультирование родителей детей с поведенческими проблемами, консультирование педагогов с целью совместного выявления причин возникающих у ребенка проблем, выработка совместного алгоритма действий для оказания помощи и предупреждения возможных проблемных ситуаций. Консультирование учащихся по вопросам взаимоотношения с родителями, одноклассниками, учителями, по вопросам личного характера. Консультации по результатам диагностики групповые и индивидуальные.
4. Просветительская работа. Выступление на родительских собраниях («Конфликты между детьми и родителями: пути разрешения», «Особенности общения подростков», «Причины агрессивного поведения у детей» и т.д.).
Литература:
1. Авдулов Т. П. Агрессивный подросток. — М., 2008.
2. Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб., 2008.
3.Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
4. Грецов А. Г. Психологические тренинги с подростками. — СПб., 2008.
5. Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. — М., 2008.
6. Леоненко Е. А. Детство на 100 %. — М., 2008.
7. Малкина-Пых И. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. — М., 2008.
8. Клейберг Ю. А. Девиантное поведение в вопросах и ответах. — М., 2008.
9. Короленко Ц. П., Донских Т. А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. — Новосибирск, 1990.
10. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок. — М., 2008.
11. Морено Я. Л. Психодрама. — М., 2008.
12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 2008.
13. Пурнис Н. Е. Арт-терапия. Аспекты трансперсональной психологии. — М., 2008.
14. Рудакова И. А. Девиантное поведение молодежи. — М., 2006.
Тришина, О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: автореф. дис… канд. пед. наук / О. Ю. Тришина. – Кемерово, 2006. – 23 с.
15. Шустов Д. И. Аутоагрессия, суицид и алкоголизм. — М., 2004.
Источник