Психолого педагогическое сопровождение ребенка с особенностями в развитии

Всовременной педагогике все большее значение приобретает понятие «сопровождение», рассматриваемое в контексте гуманистического подхода. Его использование продиктовано необходимостью интеграции процессов обеспечения, поддержки, защиты, помощи, а также для того, чтобы подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений. В словаре русского языка С.И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом – «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» (С.И. Ожегов, 1990).

«Сопровождать – провожать, сопутствовать, идти», – отмечает В.И. Даль.

Таким образом, исследование этимологии понятия «сопровождение» позволяет сделать вывод:

оно рассматривается как совместные действия (система, процесс, виды деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении;
предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъектно-объектных, так и в субъектно-субъектных отношениях;
более того, сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов-путников и сопровождающего, но и путь, который они проходят вместе;
это, прежде всего, совместимость, на это указывает приставка «со» и смысл слова.

Сущностной характеристикой сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе сопровождения педагог создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Л.Г. Субботина включает в педагогическое сопровождение поддержку и помощь воспитаннику.

М.И. Губанова рассматривает сопровождение как помощь, обеспечение, защиту, где одной из основной из составляющих выступает педагогическая поддержка. Поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые человеку на разных этапах его жизни.

Поддержка, с одной стороны, предваряет педагогическое сопровождение, а другой – следует за ним по запросу ребенка.

В отечественной педагогике способы и методы педагогической поддержки плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В их исследованиях гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают:

принятие личности ребенка, прямое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем, действенная помощь ребенку на основе принятия его таким, каков он есть на самом деле;
эмпатийное понимание ребенка, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с ним, оказание ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима;
открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не
играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность воспитанникам понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть.

О.С. Газман, Н.Б. Крылова выделяют следующие нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции воспитателя:

Любовь к ребенку и, как следствие, – безусловное принятие его как
личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
Приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение с
ними говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.
Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие
и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.
Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).
Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.
Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть
на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.
Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способностьизменить позицию и оценку/самооценку.

Исходя из сущности педагогической поддержки, Т.В. Анохина выделяет следующие этапы совместной деятельности педагога с ребенком:

Диагностический: предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желания их разрешить.
Поисковый: совместный с ребенком поиск причин и способов решения.
Проектировочный: построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
Деятельностный: взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка, где в основном действует сам ребенок, что не может ребенок, восполняется педагогом, психологом, врачом, социальным педагогом.
Рефлексивный: анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов решения проблемы.

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы педагогического сопровождения позволил нам определить педагогическое сопровождение как целостный процесс поддержки и помощи в становлении и развитии личности воспитанника сиротского учреждения посредством системы действий воспитателя.

Таким образом, сущность педагогического сопровождения рассматривается и понимается в следующих значениях: как система педагогических действий; как комплекс мер различного характера; как целенаправленный процесс; как педагогическая технология.

Содержание понятия «психолого-педагогическое сопровождение» сопряжено с широким кругом социально-психологических, социально-педагогических и психолого-педагогических явлений (педагогическая помощь, психолого-педагогическая поддержка, социальная фасилитизация и др.) В научной литературе указанное понятие рассматривается как:

помощь ребенку в его личностном росте, установки на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (И.О. Карелина, Н.Л. Коновалова, Н.Г. Осухова, Ф.М. Фрумин, В.И. Слободчиков и др.);
система деятельности педагога, направленная на приобщение ребенка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (В.А. Айрапетова, А.В. Мудрик, Т.Г. Яничева и др.);
сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие с ребенком в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней (М.И. Губанова, Л.Г. Тарита и др.);
поддержка и развитие субъектности личности (Е.В. Бондаревская, А.А. Золотарев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (Ю.В. Слюсарев, И.И. Хасанова и др.).

А.А. Архипова выделяет два взаимосвязанных компонента в психолого-педагогическом сопровождении детей-сирот.

Первый из них – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе обучения и воспитания. Предполагается, что с первых минут психолого-педагогическая служба начинает бережно и конфиденциально собирать и накапливать информацию о различных сторонах психической жизни и динамике развития ребенка, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого воспитанника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом педагоги и психологи имеют четкое представление о том, что именно они должны знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство необходимо и каким минимальными средствами оно может быть осуществлено.

Второй – связан с созданием специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи детям-сиротам. В качестве основных характеристик сопровождения выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека, особые отношения между участниками этого процесса.

О.К. Бережная, А.А. Архипова подчеркивают, что психолого-педагогическое сопровождение воспитанников должно быть ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношении с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов. Рассматривая данную проблему применительно к детям-сиротам в условиях школы-интерната следует отметить, что существуют различные виды сопровождения данной категории детей. В зависимости от концептуальных предпосылок и возможности привлечения специалистов, оно определяется как «психолого-педагогическое» или «социально-педагогическое», рассматривается в контексте социализации детей-сирот.

Так, О.В. Бережная характеризует психолого-педагогическое сопровождение как средство социализации. По ее мнению модель данного процесса в условиях школы-интерната включает в себя:

Экспертно-прогностический компонент	Характеристика воспитанника школы-интерната описываемая через ключевые (ведущие) социальные и социально-психологические компетенции, определяющие систему оценки уровня адаптации детей-сирот
Диагностический компонент	Система комплексного диагностического (психолого- медико-педагогического) обследования воспитанников с акцентом на оценку уровня социальной компетенции
Содержательно-технологический компонент	Система взаимодействия традиционных и специально организованных служб школы-интерната и их деятельности по реабилитации и сопровождению детей-сирот в учреждении
Организационно-управленческий компонент	Система внешних коммуникаций школы-интерната, обеспечивающих оптимальные условия социальной адаптации детей-сирот
Кадровый компонент	Функционал и профессиональная компетентность специалистов,осуществляющих работу с детьми-сиротами в школе-интернате, в том числе программа их профессиональной подготовки и повышения квалификации

Использование термина «психолого-педагогическое сопровождение» применительно к процессу формирования социального опыта воспитанников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната продиктовано необходимостью интеграции процессов поддержки, защиты, помощи в процессе взаимодействия с окружающей средой. Использование данного термина свидетельствует, что сопровождение осуществляется воспитателями в педагогической деятельности педагогическими методами и средствами. Использование психологических средств является дополнительным.

Методологичекими принципами психолого-педагогического сопровождения в условиях специальной (коррекционной) школы являются:

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Осуществляется группой специалистов: врач, педагог дефектолог, логопед, педагог-психолог, социальный педагог.
Системный подход предполагает анализ результатов психической деятельности воспитанника на каждом этапе развития. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционно-развивающих мероприятий.
Динамический подход предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития воспитанника, а также учет его возрастных особенностей. (ведение мониторинга).
Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка – этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества воспитанника со взрослым при усвоении им новых способов действий.
Принцип единства диагностической и коррекционной помощи необходим при составлении индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения воспитанника.
Принцип наблюдаемости. Применительно к детям-сиротам ученые вводят дополнительно наблюдаемый этап. В его рамках именно в условиях сиротского учреждения воспитанник по завершению основных сопроводительных мероприятий остается в фокусе внимания педагога.

Система психолого-педагогического сопровождения воспитанников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната отражает базовые принципы, этапы, технологии и методы совместной деятельности педагога, воспитателя, психолога и других специалистов.
Психолого-педагогическое сопровождение-это непрерывный процесс поддержки силами всех специалистов.
Психолого-педагогического сопровождения воспитанников -это комплекс мероприятий: диагностика, определения прогноза психического развития и оценка потенциальных возможностей ребенка.

Только при реализации вышеназванных положений можно говорить о психолого-педагогическом сопровождении как об одном из эффективных технологий успешной социальной адаптации детей-сирот с особенностями развития.

Список литературы:

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под редакцией В.В. Воронковой -М.: Школа-Пресс, 2004.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. Авт.-сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. -М.: издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
В.Р. Шмидт Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников, Т.Ц. «Сфера», 2005.
Т.В. Потапова Беседы о профессиях с детьми -М.: ТЦ Сфера, 2008.
Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. Сост. О.П. Рожков -М.: издательство НПО «МОДЭК», 2007.
Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной – 5-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Подобие для учителей и студентов дефектологич. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой -М.: Школа-Пресс, 1994.
Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин Коррекционная педагогика: -2-е изд., «Феникс, МарТ», 2010.

Источник

«Особенности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Выполнила:

социальный педагог

Горнова П.К.

Введение

C каждым годом в различные образовательные организации приходят все больше детей, имеющие отклонения в развитии. Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования.

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий на ранних этапах развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, характеризующуюся неоднородностью и полиморфизмом.

Каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия для развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Также разнится выраженность нарушений – от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Этим объясняется необходимость определения специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР, а также организации психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития – употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности, но могут наблюдаться и проявления инертности – в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

У детей с ЗПР недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У таких детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен – снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, чем обычные дети, их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, у них отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо – зрительно-моторной координации. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в не сформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности детей с ЗПР. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, не сформированность у них способности к творческому созданию новых образов, замедление процесса формирования мыслительных операций

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику, а ролевое поведение отличается импульсивностью, расторможенностью.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. У детей данной группы страдает сфера коммуникации. По уровню развития коммуникативной деятельности дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся детей.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия дошкольников не обнаруживается.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы детей с ЗПР – страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к “эмоционально теплым” отношениями со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление – формирование самосознания, самооценки, системы “Я”. Такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок в старшем дошкольном возрасте оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания детей с ЗПР должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать у них полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия для их формирования.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в дошкольном образовательном учреждении

В словаре русского языка глагол «сопровождать» означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. В дословном переводе «сопровождение» означает содействие.

Психолого-педагогическое сопровождение – система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года, №273-ФЗ впервые дошкольное образование закреплено в качестве уровня общего образования.

Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

– сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства, как важного этапа в общем развитии человека;

– следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути;

– сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности;

– ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы;

– использование научно обоснованных в педагогической практике технологий и методик;

– организация совместной деятельности различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда, администрации и др.;

– использование современных технологий, интерактивной стратегии в работе.

Цель сопровождения детей с ОВЗ (ЗПР) в дошкольной образовательной организации – создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и воспитания личности ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей.

Психолого-педагогическое сопровождение – специализированная деятельность в системе образования, обеспечивающая действенную помощь детям с целью предупреждения возникновения и решения деструктивных проблем в развитии ребенка; деятельность, призванная гарантировать право на качественное образование каждому ребенку, с учетом его индивидуальных образовательных запросов и потенциала развития.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка, помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации

Работа всех специалистов в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка должна определяться не правилом простого суммирования действий специалистов, а по определенной схеме и в определенной последовательности. Тем более что сама работа с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точную согласованность с деятельностью других специалистов

Ключевыми направлениями психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в ДОУ являются: диагностическое, коррекционное и развивающее. Также, психолого-педагогическое сопровождение включает в себя профилактическую и консультативную работу с педагогами и родителями, воспитывающих детей данной категории.

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ОВЗ полиморфна (многообразна) и разнородна по составу.

В обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ особая роль принадлежит педагогу – психологу. Говоря о работе психолога, имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. А говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные аспекты.

Коррекционно-развивающее направление.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (по средствам арт – терапии, сказкотерапии, пескотерапии и др.);

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Система комплексного сопровождения детей позволяет выявить отклонения в развитии, либо способности на ранних этапах и выбрать образовательный маршрут, позволяющий скорректировать развитие ребенка, либо наиболее полно развить его способности.

При организации работы появляется ряд проблем, которые требуют своего решения:

Недостаточное осознание педагогами сущности проблемы и перспективности ее решения.

Отсутствие необходимых специалистов в штатном расписании.

Непринятие проблем ребенка со стороны родителей.

Основной целью работы стало выявление отклонений в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута.

Деятельность службы сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

индивидуальное сопровождение детей;

системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Основные этапы индивидуального сопровождения:

1)сбор информации о ребенке;

2)анализ полученной информации;

3)совместная выработка рекомендаций;

4)консультирование всех участников сопровождения;

5)решение проблем;

6)анализ выполненных рекомендаций;

7)дальнейший прогноз развития ребенка.

Служба сопровождения начинает работу с ребенком в следующих случаях:

– выявление проблем в ходе массовой диагностики;

– обращение родителей за консультациями;

– обращения педагогов, администрации;

– обращение специалистов других социальных служб.

Таким образом, психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ можно рассматривать как комплексную технологию психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

Заключение

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования у ребёнка каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. Именно поэтому необходима правильная организация психолого-педагогического сопровождения и слаженная работа всех специалистов.

Список литературы

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии/ Т.А. Власова, М.С.Певзнер. – М: 1973. – 173.
Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь/А.О. Дробинская. – М: 2005. – 95.;
Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: дис…. канд. психол. н. М., 1997.
Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никашиной Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития/ под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Никашиной. – М. 1981. – 118.;
Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Книга 1/ С.Г. Шевченко, Н.В. Бабкина, А.Д Вильшанская. – М: 2005. – 93.;

Источник