Психолого педагогические условия развития ребенка в раннем возрасте

Ранний возраст, раннее детство – период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Для него характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем, в особенности нервной системы, совершенствованием их функций в результате созревания, а также взаимодействия организма с окружающей средой при определяющем влиянии условий жизни и воспитания.

Биологические факторы развития при этом составляют физиологическую основу раннего обучения и воспитания. Н. М. Щелованов сформулировал ее следующим образом: необходимость воспитания детей со дня рождения, основные задачи и методы воспитания определяются типологическими особенностями развития функций центральной нервной системы детей раннего возраста (а также – социальными целями).

В частности, к ним относятся следующие особенности:

• – относительно малая роль врожденных форм поведения, их решающее значение в развитии значений воспитания;
• – медленное нарастание функциональной работоспособности нервной системы, выражающееся в медленном, постепенном увеличении продолжительности отдельных периодов бодрствования ребенка при соответствующих изменениях его сна;
• – раннее развитие анализаторов и совершенно своеобразный тип развития движений ребенка;
• – развитие специфической человеческой второй сигнальной системы (речи).

При этом, по наблюдениям Н. М. Аксариной, происходит быстрое формирование условных рефлексов и их медленное закрепление, слабая подвижность нервных процессов (ребенок не может быстро ответить или затормозить какое-либо действие), а также отмечается неуравновешенность процессов возбуждения (преобладают) и торможения, наличие различных иррадиированных реакций и малая выносливость нервной системы (дети устают от длительного воздействия сильных раздражителей, особенно если их несколько, – их нервная система впадает в состояние охранительного торможения или появляется повышенная раздражительность), неустойчивость эмоционального состояния.

Несмотря на наличие данных особенностей развития (и даже благодаря им), ребенок раннего возраста обладает повышенной восприимчивостью к социальному воздействию. В качестве основы для таких влияний выступает социальная ситуация развития детей раннего возраста. Л. И. Божович и Д. Б. Эльконин определили ее как ситуацию предметно-практического взаимодействия, в которой совместные действия ребенка и взрослого выступают в качестве прообраза его интеллекта, а общие эмоциональные реакции и отношение к происходящему – в качестве прообраза аффекта.

Ведущей деятельностью ребенка становится предметная деятельность, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных, культурно-опосредованных способов действия с предметами и орудиями. При этом выделяется несколько этапов ее развития:

Первый этап – формирование предпосылок к развитию предметной деятельности (от 6 до 12 мес.):

• – развитие ориентировочной деятельности в ходе реакции на незнакомые предметы и узнавания знакомых предметов, появление движений рук по направлению к объекту, притягивание объекта при случайном прикосновении;
• – формирование умений брать игрушку из рук взрослого и из любого положения, противопоставляя большой палец остальным;
• – включение в манипулятивную ознакомительную игру с предметами через взрослого (перекладывание, постукивание, отбрасывание и др.);
• – формирование умений действовать двумя руками одновременно (держит палочку и надевает на нее колечко, ставит кубик на кубик, придерживая их и др.);
• – формирование зрительно-слуховых, зрительно-тактильных и кинестетических ориентировок, совершенствующих “исследовательские” действия с предметами;
• – формирование способов действия с предметами, направленными на ознакомление с их свойствами (легкие удары и броски, сжатие и надавливание, вдавливание, кручение и вращение и др.);
• – появление действий, направленных на достижение результата (звук падения игрушки), формирование системы бинарных действий, противоположных по смыслу (выкладывание-вкладывание, рассоединение – соединение, снятие – нанизывание и др.).

Второй этап – овладение предметом как средством достижения какой-то цели (от 1 года до 2 лет):

• – отнесение одного и того же действия к разным предметам: надеть шапку, надеть колечки па пирамидку и т.д.;
• – совершенствование действий с предметами по подражанию и по образцу с действиями взрослого: выполнение взаимосвязанных прямых и обратных действий (складывать и собирать, вынимать и вкладывать, перекладывать шарики в коробку, ведерко, перекатывать их по желобку и др.);
• – использование действий в качестве средств достижения цели и получения результата (чтобы взять игрушку со стола, цепляется за скатерть и притягивает ее к себе и др.);
• – складывание предметных действий в цепочки, позволяющие доводить предметное действие до результата: заполнить колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, по образу построить из кубиков забор, паровозик, башенку и др.;
• – освоение действий с дидактическими игрушками (двухместные и трехместные матрешки, игры по типу досок Сегена с 2-3 вкладышами и др.) и появление ориентировки на цвет, величину и форму.

Третий этап – овладение предметом как орудием и освоение функции замещения предмета (от 2 до 3 лет):

• – совершенствование навыков мелкой моторики рук и пальцев, координации “рука-глаз”;
• – выстраивание сериационных рядов предметов по принципу чередования, убывания или возрастания признака и др.;
• – узнавание и называние некоторых трудовых действий взрослого и соотнесение их с предметными и орудийными действиями;
• – использование предметов-орудий в играх-занятиях со взрослыми, например сачков для выуживания из емкостей с водой плавающих игрушек и др. – и в самостоятельной деятельности в ходе решения практических задач;
• – нахождение одинаковых предметов и формирование ориентировки на цвет, форму, величину;
• – использование предметов-заместителей.

Выделяются следующие приемы, которыми взрослые пользуются в процессе развития предметной деятельности детей:

• – показ предмета и его называние (М. Монтессори) – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. Используется для развития слухозрительного сосредоточения (через внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки)). При использовании звучащих игрушек сначала вызывается слуховое, а затем – зрительное сосредоточение. При этом следует менять расположение игрушки, подавать звучащий сигнал с разных сторон, следя за реакцией ребенка. С игрушками и предметами, которые не могут издавать звуков, методика демонстрации строится по-другому. По мере появления зрительного сосредоточения следует несколько задерживать появление предмета за ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с его обозначением словом. С совершенствованием умений ребенка сосредотачиваться па объекте, выполнять с ним предметные и игровые действия количество предметов для одного занятия постепенно увеличивается;
• – показ действий с предметами и их называние – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. В основе действия ребенка с предметами лежит подражание взрослому. Действия с предметами путем подражания усваиваются в следующей последовательности: совместное выполнение действий ребенка со взрослым (сопряженное и сопряженно-отраженное), отраженное выполнение действий ребенком (но последовательному показу взрослого), выполнение действий ребенком по пошаговому образцу взрослого, выполнение действий по памяти, самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности детей. Овладение совместными, отраженными и самостоятельными действиями в процессе называния предмета и комментирования действий с ним необходимо не только для развития у детей предметной деятельности, пассивной и активной речи, но и для становления зрительного и слухового сосредоточения, зрительно-двигательной координации, формирования навыков делового общения, развития интеллектуальных способностей;
• – рассматривание предмета – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной деятельности ребенка и взрослого. Для рассматривания используются знакомые детям игрушки и картинки после усвоения их названия. При рассматривании предмета педагог обращает внимание на их признаки, пространственное расположение деталей, связывает их с функциональными характеристиками объектов. Необходимо учитывать, что при рассматривании предмета взрослый должен научить ребенка понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов (“Мишка большой”, “Мяч большой”, “Стул большой”, “Что еще здесь большое?”). С другой стороны, он подчеркивает наличие связей и отношений между предметами (“Мишка нужен, чтобы играть”, “Мяч нужен, чтобы играть”, “Мяч и мишка – игрушки”).

Естественно, что в ходе предметной деятельности должен быть активен и ребенок. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. С. Жукова выделяют несколько уровней организации его перцептивного действия и формирования системы сенсорных ориентировок, каждый из которых следует рассматривать как отправную точку в работе с детьми при организации их предметной деятельности:

• 1 уровень. Ребенок фиксирует внимание на объекте, следит за его передвижением в пространстве, стремится захватить, выполняет простейшие манипуляции. Он еще не может установить тождество предметов. Не использует поисковые способы ориентировки; решает наглядно-практическую задачу силой, например безуспешно пытается протолкнуть кубик в круглую прорезь почтового ящика. Инструкцию “Дай такую же куклу, такой же мячик” не выполняет. Словесного обозначения свойств предметов еще не понимает и самостоятельно не употребляет.
• 2 уровень. Ребенок овладевает соотносящими действиями на уровне практических проб; используя их, находит идентичные предметы, не выделяя конкретных свойств. Выполняет инструкцию “Дай такую же куклу, машину, мячик”. Начинает понимать, что предметы могут быть одинаковыми и разными. Подбирает парные картинки, справляется с простой “доской Сегена”.
• 3 уровень. Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, используя практические пробы. В словесном обозначении затрудняется, использует “опредмечивание”: овал – как огурчик, красный цвет – как помидорчик и т.п. Такого уровня сенсорного развития ребенок достигает на третьем году жизни.
• 4 уровень. Легко идентифицирует по цвету и форме предметы, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно еще не называет выделенные свойства. К четырем годам легко выполняет инструкцию “Дай красный кружок”, “Покажи все квадратики”. С помощью взрослого дает словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с ним итог выполняемой работы. Самостоятельно затрудняется правильно называть цвет, форму предмета.
• 5 уровень. У ребенка сформировано представление об основных цветах. Называет их самостоятельно. Может затрудняться в назывании промежуточных цветов. Может правильно называть объемные формы и плоскостные фигуры, но может спутать названия таких фигур, как квадрат и прямоугольник. При выполнении заданий действует преимущественно по зрительному соотношению.
• 6 уровень. Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах. Самостоятельно называет их. Знает название объемных форм и плоскостных геометрических фигур, выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности, легко справляется с заданиями на классификацию предметов по признаку цвета или формы, абстрагируясь от “ненужных” признаков. Выстраивает сериационные ряды светлотных оттенков.
• 7 уровень. Наряду с вышеназванными достижениями формируются способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора. Самостоятельно подбирает подходящие краски для изображения “Огней ночного города”, “Спелых яблок”, при конструировании подбирает детали, адекватные свойствам реальных предметов и их частей: треугольник – крыша, палочка – труба, колечко – колесо.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса:

• – в одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя;
• – в других случаях имеет место то же действие, но уже предметом-заместителем, например действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки.

В обоих этих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, а с другой – отделение схемы действий от предмета. Так создается основа для перехода ребенка от предметной деятельности к предметно-игровой. Для нее, как считают Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Р. А. Иванкова, характерны следующие умения:

• – выполнять условные действия с игрушками и предметами-заместителями;
• – выполнять одно условное действие с разными игрушками и предметами-заместителями;
• – выполнять разные условные действия с игрушками и предметами-заместителями, связывать действия в смысловую цепочку;
• – вступать в кратковременное взаимодействие со сверстниками, обмениваясь условными действиями.