Психолого педагогические теории воспитания и развития ребенка

Теории воспитания — это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины XX в. наибольшее распространение получили теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому по крайней мере часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например,

Э. Кречмер, У. Макдауголл, С. Холл, 3. Фрейд. Такие теории называют биогенетическими. Слабым местом теорий этой группы является отождествление развития и биологического созревания, универсальность этих процессов для любого субъекта и независимость от него.

Второй группой теорий воспитания являются социогенетические теории. Авторы этих теорий утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки:

1) некоторые свойства личности не могут быть сформированы; 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний.

Ряд теорий воспитания носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и от социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. В нем можно выделить три течения.

Концепции, объясняющие поведение главным образом через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики, называют психодинамическими (американский психолог Э. Эриксон и др.).

Концепции, отдающие предпочтение развитию познавательных сторон интеллекта, называют когнитивистскими (Ж. Пиаже, Дж. Колли и др.).

Концепции, в центре внимания которых стоит развитие личности в целом, называются персонологическими (Э. Шпрангер, К. Бюлер, А. Маслоу и др.).

Современная психология считает, что личность бисоциальна. Вся психическая деятельность личности определяется единством общих факторов, взаимодополняющих и определяющих друг друга. Биологические предпосылки (тип нервной системы, половые особенности и т. п.) безусловно определяют некоторую предрасположенность к чему-либо. Но, конечно, они не определяют уровня развития личности.

Огромное влияние на личность оказывает социальная среда. Важное значение имеет передача от поколения к поколению опыта. Поэтому биологическое в структуре личности необходимо рассматривать как социально обусловленное.

Психологические теории воспитания различаются также и по тому, какие психологические свойства человека в них подчеркиваются. Например, есть группа теорий, предметом исследования в которой выступают характер человека, черты личности и т. д.

Психодогические теории, объясняющие происхождение, формирование и развитие личности

Считается, что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у него вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более — высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихе- виористами. Например, Б. Скиннер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении. Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив.

• 1. В чем состоит психологический аспект воспитания?
• 2. Каковы достоинства косвенных методов воспитания?
• 3. Каковы недостатки прямых методов воспитания?
• 4. Сравните воспитательные возможности основных институтов воспитания.
• 5. Дайте оценку психологическим теориям воспитания и развития личности.

Любая теория воспитания строится на основе соответствующей концепции* воспитания, т.е. любая теория воспитания имеет свою концепцию.

В данной главе рассматриваются основные концепции и теории воспитания с начала двадцатого века и концептуальные подходы к воспитанию на рубеже двадцать первого века.

В конце XIX и в начале XX веков за рубежом сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Д. Дьюи провозгласил ребенка «солнцем», вокруг которого вращаются средства образования, т.е. ребенок, является центром, вокруг которого организуется воспитание. Э Кей утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори призывала учителей выстраивать педагогический процесс, исходя из наблюдений за поведением ребенка. Задачей воспитания считала стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Идеи педоцентристов близки к теории свободного воспитания, непосредственным предшественником которой считается Жан Жак Руссо (французский философ-просветитель, писатель).

В начале ХХ века в нашей стране зародилась концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.).

Свободное воспитание – это направление в педагогической теории и практике, рассматривающие воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем (Родоначальником в России считается Л.Н. Толстой).

Ведущими принципами свободного воспитания являются: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретение ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; понимание педагога как старшего товарища своих воспитанников; организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.

В начале ХХ-го века в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. В 1905 г. С.Т. Шацким были созданы первые в России клубы для детей и подростков рабочих окраин Москвы и летняя колония в Щелкове (близ Москвы). В детских организациях Шацкий вел поиск новых форм и методов воспитательной работы, организовывал мастерские и клубные занятия. Он сплотил группу педагогов-энтузиастов и осуществил опыт постановки внешкольной работы, основанной на воспитании детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во второй половине 60-х г. и в педагогике сотрудничества в конце 80 г. В 90 г. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы свободного воспитания. Ошибочностью теории свободного воспитания считается игнорирование необходимости специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей.

В период существования СССР в образовательных учреждениях господствовало авторитарное воспитание, т.е. педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинении воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию их активности, индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателями и воспитанниками. В результате человек вырастает пассивным, склонным к конформизму (приспособленчеству).

Авторитарному воспитанию противостоит гуманистическая теория воспитания, которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации).

Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения.

1. Люди – свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

2. Люди – мыслящие существа, которые активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы поведения, которые им более желательны.

3. Каждая личность уникальна и среди людей не существует «среднего типа» (усредненной модели).

4. Главным предметом изучения развития человека (наряду с депрессиями, аномалиями развития, болезнями) должны стать такие положительные качества, как здоровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

Сторонники гуманистической теории подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитие положительного в нем, на уникальность каждой личности. Примером реализации концепции гуманистической теории воспитания являются труды В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, в которых акцентируются гражданские и этические аспекты воспитания школьников. Эти труды вызывают как интерес, так и критику официальных теоретиков в Академии педагогических наук СССР.

Гуманистическим педагогическим концепциям присуще всестороннее развитие личности. Наиболее часто такая личность характеризуется как талантливый и разносторонне образованный человек, способный к универсальной деятельности. Всесторонне развитая личность осмысливается не только как идеальный результат воспитательных действий, но и как процесс воспитания и саморазвития личности.

Концепция всесторонне развитой личности приходит в определенное противоречие с научно-техническим прогрессом, который требует высокообразованных специалистов в какой-либо одной среде науки и практики. Но это противоречие снимается, если понимать всесторонне развитию личность как способность сочетать общественно полезную производительную деятельность с исследовательской, культуросообразующей.

Идея саморазвития, самовоспитания и самореализации в педагогическом процессе. Сторонники этой идеи (А.А. Бодалев, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Л.Н. Рувинский) утверждают, что педагог по собственному произволу не может сделать ребенка ни хуже, ни лучше. Он может лишь создать условия, чтобы ребенок (подросток) сам захотел стать таким, каким хотелось бы педагогу, так как ребенок (подросток) является саморазвивающимся, самоопределяющимся и самореализующимся существом. Прежде всего, ребенок (подросток, обучающийся, студент) должен осознать с помощью педагога свои достоинства и недостатки (личностные качества, способности) и только после этого он может самоактуализировать самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование. Было установлено, что самоактуализирующая личность развивается, когда воспитательный процесс отвечает двум основным условиям:

– если воспитывающая деятельность будет инструментирована как самодеятельность воспитанников;

– если в ходе воспитательного процесса обучающиеся (воспитанники) включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспитания.

Психологи выделяют два основных источника самовоспитания, реализуя которые педагог может стимулировать самоактуализацию личности подопечного в воспитательном процессе:

– внешние требования, переходящие во внутренний план и актуализирующие внутренние противоречия воспитанника;

– внутренние требования личности к себе, обусловленные осознанием противоречий «Я – реального» и «Я – идеального», между целями растущего человека и возможностями их реализации между осознанными недостатками и потребностью их искоренения.

В современной педагогике появилось понятие «Я – концепция» – система представлений человека о самом себе, более полная и подробная, чем представленная, составляющее самосознание и самооценку. «Я – концепция» включает различные составляющие: физическую – схему собственного тела; этническую, гражданскую, ролевую социальную интеграцию; экзистенциальную – оценку себя в аспекте переживаемого бытия. Формирование «Я – концепции» нуждается в педагогическом руководстве. Оно сводится к накоплению опыта решения задач при адекватной оценке их родителями и педагогами. Эти оценки интериоризируются* детьми и составляют ядро «Я– концепции».

В конце 1980 г. на фоне социально-экономических ситуаций перестроечного и «предрыночного» этапов, а также демократизации образования, в профессиональной педагогике начинает формироваться идеология «нового педагогического мышления». Оно нашло свое отражение в так называемой «педагогике сотрудничества», ставшей началом внедрения в опыт профессиональных училищ ценностных, личностно ориентированных и других подходов.

Ценностный (аксиологический) под­ход означает изучение явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и развития личности на этапе профессиональной подготовки. В «Философском словаре» ценности определяются как отношения с позиции добра или зла, истины или неистины, красоты или безобразия, справедливости или несправедливости и т.д.

В науке различают понятия «ценностный подход» и «ценностные ориентации». Подход* – это способ познания. В данном случае ценностный подход означает изучение явлений и предметов с позиции их ценности для воспитания и развития личности.

Дифференциация человеком значимого от незначимого осуществляется на основе его ценностных ориентаций, которые выступают в качестве важнейших элементов внутренней структуры личности, являются системообразующим фактором социально-профессионального воспитания будущего специалиста.

Ценностные ориентации всегда связаны с конкретной деятельностью и включают классификацию и субординацию ценностей. Классификация ценностей проводится по разным основаниям:

– по формам общественной жизни и ее потребностям (культурные, социальные, жизненные ценности);

– направленности и содержанию ценностей (научные, эстетические, политические, этические, технико-экономические, профессиональные);

– удовлетворению потребностей субъекта (личные и общественные ценности);

– делению культурных ценностей на материальные и духовные.

Под ценностью понимается значимость объектов окружающего мира для человека, определяемая степенью их вовлеченности в сферу жизнедеятельности личности, ее интересов и потребностей, социальных отношений. Критерии оценки данной значимости выражаются в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях.

Под ценностными ориентациями понимаются важнейшие элементы внутренней структуры личности, подкрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отделяющее важное, существенное для человека от несущественного. Различают пять уровней ценностей**:

1-й – эгоцентрические ценности, самоутверждение;

2-й – семейные (родственные) ценности;

3-й – общественные, гражданские, национальные ценности;

4-й – общечеловеческие ценности, к которым относят: свободу, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманизм, согласие и др.;

5-й – универсальные ценности, к которым относятся: душа, бессмертие, вера, любовь, надежда, покаяние и т.п.

Ценностные ориентации личности в известной степени отражают результаты предшествующего этапа воспитания и образования. Процесс формирования личности тесно связан с психологическими особенностями, присущими той или иной ступени возрастного развития человека. Л.С. Выготский отмечал, что при переходе от одной возрастной ступени к другой происходит перестройка всей структуры возраста и каждый возраст обладает специфической для него единственной и неповторимой структурой.

Так, для обучающихся в образовательных учреждениях НПО и СПО характерно относительное завершение системы мировоззренческих взглядов и убеждений . В этом возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориентаций, формируется собственный взгляд на мир и место в нем человека. В этот период интенсивно формируется система ценностных ориентаций личности, оказывающая влияние на становление характера и личности в целом.

Современная социально-экономическая ситуация в России значительно изменила характеристики социального портрета обучающейся в профессиональных учебных заведениях молодежи. Министерство образования Российской Федерации выпустило доклад «Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики – 2002», в котором отмечается, что сегодня в сознании молодых россиян смешались ценности советского и современного прозападного строя. Фактически, молодые люди хотят жить при капитализме, но руководствоваться при этом старыми нормами.

Сегодняшняя молодежь отличается большей раскрепощенностью в сознании и поведении, у нее меньше моральных и экономических ограничений. Современную молодежь отмечает высокая дифференциация, ее как единой группы не существует, она расслоена, и, прежде всего, по материальному положению. Большинство молодых людей в качестве основных личностных качеств отмечает высокий уровень образования, материальный достаток и трудолюбие.

Можно сказать, что сегодня имеется две формы мировоззрения молодежи, которые можно определить как «традиционное» и «современное». «Традиционное» представлено унаследованным от предыдущих поколений советскими ценностными образцами: коллективизм, хорошее образование, законопослушание, профессионализм и т.д. в свою очередь, «современное» объединило в себе такие ценности, как предприимчивость, индивидуальность, рационализм, практичность.

Если жизненные ценности достигнуты, то ценностные ориентации обеспечивают непрерывность развития человека, т.е. способствуют построению новых целей. Ценностные ориентации определяют порядок предпочтения сфер и направлений деятельности, в том числе и профессиональной. Ценностные ориентации могут меняться. В сфере профессиональной деятельности возможно кардинальное изменение ценностных ориентаций либо их обогащение и развитие.

Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности ориентирован на вовлечение студентов в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности обучаемых.

Изменения, происходящие в системе общественной жизни в конце 80-х – начале 90-х годов, непривычные для человека до перестроечного периода (безработица, банкротства предприятий, занятия личным бизнесом, жесткий индивидуализм в различных сферах межличностных отношений и т.д.) оказывают неоднозначное влияние на содержание деятельности всех социальных институтов, начиная с семьи и до образовательных учреждений всех уровней и рангов. В результате «воспитательное пространство» избавившись от прежних мировоззренческих и нравственных ценностей, значительно расширилось, в нем представлены различные точки зрения. Основной смысл этих изменений заключается в признании приоритета личности, ее прав и свобод в профессиональном выборе, в приверженности к конфессиям и различным формам и видам творческой духовной деятельности. Следствием рассматриваемых изменений явилась разработка личностно ориентированного подхода, который предполагает осуществление педагогического процесса воспитания и развития личности, признающего за субъектом этого процесса все гражданские права и обязанности, создание условий для индивидуальной реализации задатков и способностей личности с опорой на ее положительные качества.

Н.М. Таланчуком разработана базисная концепция воспитательного процесса, которая легла в основу системно-синергетической* теории воспитания.

Данная педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть системный процесс ориентированного человековедения. С таким определением легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирование человека как личности и в этом смысле есть процесс человековедения, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (т.е. знать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.

Согласно рассматриваемой теории воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс человековедения. Это доказывается тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следующих объективных начал: целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (такая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности). Эти начала в своей совокупности образуют систему человековедения. Они обусловливают друг друга. Педагог не сможет воспитать подопечного, который сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательные усилия малоэффективны, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Воспитание совершается оптимально только при гармоничном, сообразном и синергетическом взаимодействии названных начал.

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказывает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье – семейных; в профессионально-трудовой сфере – профессионально-трудовых; в обществе – гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных; в Я-сфере – эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частыми которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль, указывает на конкретные элементы человековедческой культуры, которые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.