Психологический анализ аномального развития ребенка входит
Рассмотренные выше закономерности аномалий психического развития у детей способствуют расширению теоретических представлений о механизмах формирования психического дизонтогенеза: о соотношении болезненного процесса и аномалии развития, первичного и вторичных дефектов, вариантах нарушений межфункциональных связей, приводящих к различным типам асинхроний развития, и т. д.
Изложенные выше данные, естественно, не претендуют на полноту освещения этой сложной и многогранной проблемы. Ее отдельные стороны и положения представлены при описании разных типов дизонтогенеза неравномерно, что связано с недостаточностью патопоихологического изучения аномалий развития. В этом плане очевидна необходимость дальнейших исследований.
Но и на этом этапе полученные данные уже могут внести определенный вклад в решение основных практических задач детской патопсихологии: вопросов диагностики, прогноза и коррекции.
Как указывалось выше, Л. С. Выготский проблему патопсихологического анализа аномалии развития по аналогии с методом клинического анализа видел в переходе «от изучения отдельных симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах». Успешность этого пути Л. С. Выготский тесно связывал с решением «типологической проблемы».
Изложенная выше типология аномалий психического развития, выделение ряда параметров, характеризующих как общие закономерности психического дизонтогенеза, так и особенности отдельных вариантов, могут быть использованы для психологического анализа аномалии развития.
Этот анализ строится на основании данных, полученных патопсихологом из обследования ребенка (беседа, экспериментально-психологическое обследование, включающее обучающий эксперимент, учет нормативных данных), беседы с его родителями или другими близкими родственниками, знакомства с историей болезни, данными клинического исследования, сведениями, полученными от педагога или воспитателя дошкольного учреждения.
Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов.
Первый из них — это систематизация психологических данных о состоянии ребенка на момент исследования. По существу это анализпсихологического статуса ребенка.
Сюда прежде всего входит квалификация первичного дефекта: его характера, а также ряда его особенностей, типичных для данного больного (распространенность, степень тяжести, стойкость и т. д.).
Далее следует характеристика вторичных дефектов. К ней относится квалификация вторичных нарушений, как непосредственно обусловленных первичным дефектом, так и связанных с ним опосредованно и поэтому менее специфичных. Особое место принадлежит анализу вторичных проявлений, вызванных реакцией личности на свою неполноценность.
Необходима квалификация компенсаторных образований.
И, наконец, большое значение для характеристики психологического статуса имеет анализ сохранных психических функций.
Для понимания механизмов формирования выявленных нарушений психического развития чрезвычайно важен следующий этап анализа — квалификация динамики психического дизонтогенеза.
Прежде всего, он включает констатацию возраста выявления аномалии развития.
Большое значение имеют особенности проявления первичного дефекта на разных возрастных этапах.
Важна квалификация асинхронии развития под влиянием первичного дефекта (явления изоляции, патологической фиксации, регресса, распада, акселерации).
Необходим учет последовательности формирования вторичных нарушений.
И, наконец, анализ динамики аномалий психического развития включает характеристику сохранных линий развития, не пострадавших от болезненного процесса.
Следующим этапом анализа является квалификация психического онтогенеза ребенка (развитие его сенсорной, моторной, эмоциональной сферы и личности в целом) до начала отклонений в развитии.
Анализ этого этапа развития имеет особенно большое значение в диагностике таких видов дизонтогенеза, как поврежденное и искаженное развитие, которое часто возникает на фоне ранее нормального психического онтогенеза. Не менее важно выявление так называемой «доманифестной» симптоматики: отдельных микросимптомов отклонений развития, которые, как правило, в свое время замечены не были.
И, наконец, важны анализ особенностей воспитания и окружения ребенка, психологическая характеристика членов его семьи. Эти данные нередко выявляют как наследственные предпосылки аномального развития ребенка, так и роль неблагоприятных средовых условий.
Неблагоприятные условия воспитания и окружения ребенка, естественно, могут иметь место на всем протяжении его развития, в том числе в период, когда он попадает в поле зрения патопсихолога. Это нередко приводит к ошибочному мнению о ведущей роли психогении в аномалии его развития. Однако роль этого психогенного фактора в этиологии аномалии развития может быть решена только после анализа целостной структуры дефекта, динамики его формирования, особенностей психического онтогенеза до выявления отклонений в развитии.
Проведенный анализ истории развития ребенка позволяет сформулировать диагноз типа психического дизонтогенеза: недоразвитие или задержанное, поврежденное, искаженное, дефицитарное, дисгармоническое развитие.
Анализ истории развития ребенка, квалификация типа психического дизонтогенеза имеют значение для решения последующих вопросов:
выбора методов психолого-педагогической коррекции;
профилактики ряда вторичных расстройств, опирающейся на использование сохранных, а иногда и акселерированных в своем развитии функций;
определения прогноза дальнейшего психического развития ребенка.
Решение этих вопросов возможно лишь совместно с врачом.
Выбор методов психолого-педагогической коррекции, профилактика вторичных дизонтогенетических расстройств невозможны без учета клинической картины основного заболевания или его последствий, характера медикаментозного лечения, получаемого ребенком.
Прогноз психического развития аномального ребенка также часто зависит от ряда клинических факторов: динамики болезненного процесса, остаточных энцефалопатических расстройств, соматических заболеваний и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей (Под ред. К. С. Лебединской). М., 1982.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды, т. I, II. М„ 1980.
3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.
4. Башин а В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.
5. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Канд. дис. М., 1976.
6. Белопольская Н.Л., Лебединский В. В. Анализ психологических предпосылок невротических состояний у детей в связи со школьной неуспеваемостью. — В кн.: IV симпозиум детских психиатров социалистических стран. М., 1976.
7. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.
8. Власова Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследований в дефектологии. — Дефектология, 1975, № 5.
9. Власова Т. А., ПевзнерМ.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
10. Вроно М. С., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1975, № 5.
11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
12. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
13. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 5. М., 1983.
14. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.
15. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
16. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.
17. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
18. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
19. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
20. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.
21. Кошелева А. Д. Усвоение новых знаний детьми-олигофренами как показатель их интеллектуальных возможностей. — В кн.: Проблемы патопсихологии. М., 1972.
22. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969
23. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1971, № 6.
24. Лебединский В. В., Кошелева А. Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития. — В кн.: Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1974.
25. Лебединский В. В. Задачи патопсихологической диагностики в детском возрасте. — В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
26. Лебединский В. В., Новикова Н. Ю. Формирование понятий у детей, больных шизофренией. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1975, № 11.
27. Лебединский В. В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. — Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология, 1980, № 1.
28. Лебединский В. В., Спиваковская А. С., Раменская О.Л. Патопсихологическая структура игровой деятельности детей, больных шизофренией. — Дефектология, 1974, № 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
29. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л„ 1977.
30. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.
31. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. II. М., 1956.
32. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
33. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. — Дефектология, 1977, № 6.
34. Марковская И. Ф., Лебединский В. В., Никольская О. С. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1977, № 12.
35. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Канд. дис. Л., 1982.
36. Мелешко Т. К. Об особом типе формирования познавательной деятельности при шизофрении. — Труды Института психиатрии АМН СССР, т. I. М., 1982.
37. Мясищев В. Н.О некоторых задачах детской психиатрии в СССР в связи с ее прошлым и настоящим. — Труды Ленингр. науч.-исслед. психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Л., 1961, т. 25
38. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
39. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 10.
40. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.
41. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
42. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М„ 1959.
43. Поляков Ю. Ф., Мелешко Т. К., Алейникова С.М. Особенности формирования мышления у детей, больных шизофренией. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1979, № 12.
44. Поляков Ю. Ф., Мелешко Т. К., Алейникова С.М. Изучение особенностей формирования аномалий мышления у детей, больных шизофренией. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 1.
45. Принципы отбора детей во вспомогательные школы, .Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973. :
46. Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М„ 1971.
47. Раменская О. Л. К вопросу об усвоении детьми дошкольного возраста этических представлений. — В кн.: Новое в психологии. М., 1977.
48. Ранний детский аутизм. — Сб. научных трудов. Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, М., 1981.
49. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М„ 1978.
50. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
51. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
52. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979,
53. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглиян М. Я. Клиникаи реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
54. Симеон Т. П. Шизофрения раннего детского возраста. М., 1948.
55. Солнцева Л. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.
56. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980,
57. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности.— Дефектология, 1972, № 3.
58. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. I. М., 1955; т. II, 1959; т. III. 1963.
59. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
60. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.,1973.
61. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
62. Штутте Г. Психиатрия детского и юношеского возраста.— В кн.: Клиническая психиатрия. М., 1967.
63. Юрьева О. П. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофренией. — Ж. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1970, т. 70, № 8.
64. Adams J. Clinical neuropsychology and the study of learning disorders. — Pediatric Clinics of North America, 1973,’N 20.
65. Ajuriaguerra J. Manuel de psychiatric de 1’enfant. Paris, 1970.
66. Asperger Н. Die «autistischen Psychopatien» in Kindesal-ter. — Arch. Psychiat. Nervenkr, 1944, В d 1117. : Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by М. Rutter, Е. Schopler. N. Y.—L., 1980.
67. Вenda C. Die Oligophrenien. — In: Psychiatric der Gegen-wart. — Bd II. Berlin—Heidelberg, 1960.
68. Вепdег L. Psychological problems of children with organic brain disease. — Amer. J. Orthopsychiatr., 1949, vol. 19.
69. Bender L. The brain and child behavior. — Arch. Gen. Psychiat, 1961, vol. 5.
70. Bettelheim B. The empty fortress. N.Y., 1967. . В 1 е u 1 е г М. Endocrinologische Psychiatric. Stuttgart. Georg Thieme Verlag, 1954.
71. Clements S. D. Minimal Brain Disf unction in Children. — In.: Children with learning problems. Ed. by S. G. Saprir, A. C. Nitzburg., 1973.
72. С о r b о z R. J. Spatreife und bleibende Unreibe. Eine Unter-suchung uber den Psychischen Infantilismus anhand von 80 Ka-tamnesen. — Berlin, 1967.
73. Gessell and Amatruda’s Developmental Diagnosis the Evolua-tlon and Management of Normal and Abnormal Neuropsychologicr Development in Infancy and Early Childhood, Third Edition. N. Y.—L., 1974.
74. Gö11 n i t z G. Neuropsychiatrie des Kindes- und lugendal-ters. Jena, 1970.
75. Grossmann G., Schmitz W. Intelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kinderpsychiatrie und Sonderpada-gogik. — Die Sonderschule, 1967, N 4.
76. Hammer S. L. School underachiewement in the adolescent.— Pediatrics, 1967, N 40.
77. Hermelin В., O’Connor М. Psychological Experiment with Autistic Children. London, 1970.
78. Jaspers K. Gesammelte Schriften fur Psychopathologie. Berlin, 1963.
79. Jordan T. Е. The Mentally Retarded. Columbus, 1972.
80. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.
81. Kirk S., Kirk W, Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.
82. Kirman В., Bicknell Y. Mental Handicap. Edinburgh, 1975.
83. К о h 1 е г Ch. Les deficiences intellectuelles chez 1’enfant. Paris, 1963.
84. Kretschmer Е. Medizinische Psychologie. Stuttgart, 1956.
85. Kretschmer W. Reifung als Grund von Krise und Psycho-se. Stuttgart, 1979.
86. Lutz J. Psychiatric infantile. Paris, 1968.
87. M a s 1 a n d R. L. Children with minimal brain disfunction:
88. A national problem. — In; Learning disabilities: Introduction to educational and medical management. Springfield, 1969.
89. Mental Deficiency. The changing outlook. Ed. by A. M. Clar-ke. A. D. B. Clarke. London, 1974.
90. Michaux L. Les troubles du charactere. Paris, 1964.
91. Milgram N. A. Cognition and language in mental retardation: Distinctions and implications. — In: The experimental psychology of mental retardation. Ed. by D. K. Routh. Chicago, 1973.
92. 0 r n i t z E. M. Neuro-psychologic studies. — In: Autism. , M. Rutter, E. Schopler (eds). N. Y., 1976.
93. Paine R. S. Minimal chronic brain syndroms in children. — I, Develop. Med. Child. Neurol., 1962, N 4.
94. Paine R. S., Werry Y. S.. Quay H. C. A study of minimal cerebral distinction. — Develop. Med. Child. Neurol., 1963, N 10.
95. PenroseL. S. The biology of mental defect. London, 1963.
96. Ribble M. A. The rights of infants. N. Y., 1943.
97. Ri inland B. Infantile Autism. N. Y., 1964.
98. R о u t h D. K. Experimental psychology of mental retardation. Chicago, 1973.
99. Satterfield J. H. et al. Physiological studies of the hy-perkinetic child. — Am. J. Psychiat., 1979, N 128.
100. S с h i 1 d e r P. Contributions to Developmental Neuropsychiat-ry. N. Y., 1964.
101. S p i о n e k K. H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szkolne. — Warszawa, 1975.
102. Stambak M. Tonus et motricite dans la premiere enfance. Delachaux/Niestle, 1963.
103. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain—injured child. N. Y., 1947.
104. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971.
105. Tramer M. Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie. Berlin, 1979.
106. W a lion H. L’enfant turbulent. Alcar, 1925.
107. W a 11 о n H. Syndromes d’insuffisance psychomotrice et types psychomoteurs. — Enfance, 1959, N 3—4.
108. W e n d e r P. H. Minimal brain disfunction in children. N. Y.— L., 1971.
109. Wing L. Social Behavior and Cognitive Characteristics. An Epidemiological Approach. — In; Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by M. Rutter, E. Schopler. N. Y.—L, 1978.
110. Z a z z о R. Conduites et conscience, vol. II. Delachaux et Niest-le. Neuchatel/Suisse, 1968.
111. Z a z z о R. Manuel pour 1’examen psychologique de 1’enfant. Paris, 1960.
112. Ziotowicz M. Les peurs enfantines. Paris, 1974.
Источник
6.1. Общие требования к процедуре и организации обследования детей с дизонтогениями
Установление характера дефекта и степени его выраженности требует системного подхода к анализу нарушений, учета структуры дефекта в целом.
Поэтому одной из наиболее актуальных проблем в отношении детей с отклонениями в развитии в настоящее время является проблема качественной диагностики. В задачи психологической диагностики аномального развития входит:
1. Определение первичного нарушения (для какой категории нарушения характерны обнаруженные отклонения в развитии).
2. Определение степени первичного нарушения. Выявление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка.
3. Определение оптимальных условий воспитания и индивидуальной программы развития ребенка.
4. Оценка динамики психического развития (использует ли помощь, перспективы развития).
Для того чтобы диагностика отражала действительное состояние ребенка и способствовала правильному выбору методов коррекционной работы с ним, при ее проведении необходимо учитывать следующие принципиальныеположения:
– Обязательное осуществление комплексного подхода (исследуется состояние слуха, двигательной сферы, зрения, особенности соматического состояния, познавательная деятельность, поведение, эмоции каждого обследуемого ребенка).
– Принцип системного, целостного изучения ребенка, который подразумевает:
– а) установление причин нарушения;
– б) установление первичного дефекта и вторичных отклонений.
– Принцип динамического изучения (для этого используют диагностический обучающий эксперимент, особенно в случаях дифференциальной диагностики).
– Принцип качественного анализа данных (включает в себя анализ отношения испытуемого к обследованию, анализ способов действия, анализ характера ошибок, анализ отношения ребенка к результату).
Диагностика аномального развития может быть только строго индивидуальной.
В процессе психологической диагностики нарушений развития у детей выявляется и систематизируется патологическая симптоматика и определяется нарушение развития. Проводится структурный анализ выявленных расстройств, выделяются первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные аномальным развитием в условиях болезни. Разрабатывается программа коррекционных мероприятий, дифференцированная в зависимости от характера, природы и механизма нарушений и направленная на их предупреждение, снятие или ослабление. Основной путь решения этих задач – экспериментально-психологическое исследование детей и подростков.
Для проведения психологического обследования ребенка с дизонтогенией чаще всего используются адаптированные методики патопсихологии или тесты, специально разработанные для детей. Большая часть этих методик может быть использована также при решении вопросов коррекционной педагогики: при отборе и комплектовании специальных образовательных учреждений, для изучения неуспевающих школьников и т.д.
При планировании специального психологического обследования ребенка необходимо учитывать его возраст, уровень интеллектуального и речевого развития и другие значимые факторы – состояние зрения, слуха, двигательной сферы.
Например, психологическое исследование детей с нарушениями слуха должно учитывать не только то, что дети не воспринимают речевую инструкцию на слух, но также и тот факт, что уровень развития их речи может быть недостаточным для адекватного восприятия и понимания письменной инструкции. В этом случае ребенку нужно или объяснить инструкцию жестами (если ребенок владеет жестовой речью), или показать необходимые действия, выполнив их в виде образца на аналогичном задании.
Дети, страдающие нарушениями зрения, обычно хорошо понимают словесную инструкцию, но в некоторых случаях не могут справиться с заданием, требующим оперирования наглядными материалами. Такие задания желательно исключать из процедуры обследования ребенка с нарушением зрения.
Обследование детей в возрасте до 5 лет, страдающих речевой патологией, следует проводить по заданиям, не требующим развернутых речевых объяснений. Им должны предъявляться задания, которые можно выполнить в практическом плане, без обязательного сопровождения их собственной речью.
Некоторые дети с патологией речи недостаточно понимают обращенную к ним речь. Это может послужить причиной неправильного выполнения заданий. Поэтому при ошибочном выполнении задания такими детьми следует повторить инструкцию, сопровождая, объяснения жестами или даже показом, как и в случае нарушений слуха, аналогичного задания.
При обследовании ребенка с выраженными двигательными нарушениями помимо изучения когнитивной и эмоционально-волевой сферы необходимо ввести задания для оценки уровня двигательного развития, мелкой моторики и пространственных представлений. В этих случаях необходимо установить, в каком положении (сидя или стоя) ребенок удерживает вертикальное положение, каким образом он передвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значительные расстояния). Определяется также ведущаярука иразвитие манипулятивной функции. Отслеживается участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания.
В случаях обследования детей с тяжелыми двигательными или психическими нарушениями важно оценить уровень развития навыков самообслуживания. В том числе проверяется уровень владения навыками личной гигиены, самообслуживанием в одевании и раздевании, самообслуживанием при приеме пищи.
При обследовании ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями и(или) серьезной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо оценить уровень его бытовой и социальной адаптации. Это можно сделать с помощью специальной шкалы навыков, которая приведена в приложении 8.
Важной составной частью психологического исследования ребенка и подростка является изучение его социального окружения, в первую очередь семьи. Проводя изучение ближайшего социального окружения ребенка необходимо оценить следующие показатели:
- уровень образования родителей;
- общий культурный уровень семьи;
- материальная обеспеченность;
- жилищно-бытовые условия;
- взаимоотношения в семье;
- наличие вредных привычек у родителей;
- состояние здоровья родителей.
Очень важно также учесть желание родителей сотрудничать со специалистами по преодолению имеющихся у ребенка проблем. Уровень родительской мотивации может быть оценен по таким параметрам:
- адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;
- готовность к полноценному сотрудничеству в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;
- степень инициативы в плане сотрудничества;
- продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.
Требования к процедуре проведения обследования и к его методам:
– Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.
– Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимости от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные.
– Беседа, диалог поддерживаются в течение всего времени обследования («немногословие»).
– Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересованным, интересным по содержанию.
– В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее выполнит, кто больше запомнит, кто лучше нарисует). Давать ребенку возможность выигрывать, но не всегда.
– Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока, (а не игры) при котором обязательно следование строгим правилам. Например, при работе с таблицей Шульте. При этом надо стимулировать ребенка к деятельности, стараться, чтобы работа была доведена до конца.
– При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи важно применять адекватный задаче обследования показатель выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха необходимо исключить возможные ошибки в звукопроизношении, а при опознании предметных картинок ошибки называния.
– Для точности постановки диагноза и установления причины нарушения того или иного процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 ± 2 объекта для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста.
– Обязательное условие обследования – учет сложности и знакомости предъявляемого материала (вербального и картиночного).
– В зависимости от задачи исследования особое внимание обратить на способ подачи материала. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и психолога. В других только вербальный без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание.
– Способ выполнения ребенком теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать.
– Для исследования работоспособности ребенка необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости.
– При проведении диагностического обследования должны быть исключены посторонние люди, шум, предметы. Обычное обследование ( кроме случаев обследования совсем маленького ребенка) должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т.к. их присутствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.
Для того чтобы составить общее мнение о ребенке, о наличии и характере дефекта, нужно подытожить все, что было получено во время обследования. Для решения вопроса о перспективах обучения необходимо проанализировать все те материалы обследования, на основании которых составляется общая характеристика ребенка. Эта характеристика является основанием для заключения о возможности и необходимости помещения ребенка в специальное учреждение для глухих, слабослышащих или для детей с нарушениями интеллекта.
Характеристика составляется после окончания обследования, в отсутствие ребенка и его родителей, но обязательно до обследования следующего ребенка. В характеристике представлены следующие пункты:
1. Данные из истории развития ребенка, указывающие на возможную причину, время возникновения дефекта и его характер.
2. Данные медицинского осмотра.
3. Внешний вид ребенка.
4. Поведение и его оценка.
5. Состояние слуха.
6. Состояние речи.
7. Характеристика восприятия и интеллектуального развития.
8. Выводы.
9. Заключение.
Отграничение глухих от слабослышащих, детей с нарушениями слуха от детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, детей с задержкой психического развития от детей с умственной отсталостью, детей с разными степенями снижения интеллекта друг от друга в некоторых случаях бывает невозможно произвести в процессе однократного обследования.
В этих случаях необходимо организовать диагностическое обследование в виде обучающего эксперимента, для чего желательно организовать диагностические группы или классы при областных и городских медико-педагогических консультациях. В тех случаях, когда нет диагностической группы, рекомендуется назначение на повторную консультацию через год.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что входит в задачи психологической диагностики аномального развития?
2. Какие принципы необходимо учитывать при осуществлении психолого-педагогической диагностики детей с нарушением развития?
3. Что еще необходимо учитывать при планировании и организации специального психологического исследования ребенка?
4. По каким параметрам оценивается уровень родительской мотивации?
5. Каким специальным требованиям должна отвечать процедура проведения обследования и его методы?
6. Какие данные на ребенка должны быть представлены в его характеристике?
Источник