Психологические подходы к развитию ребенка
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
• Биогенетическое направление.
Ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
К числу ранних психологических теорий относится концепция
рекапитуляции Стэнли Холла. Воснову легла теория Э.Геккеля, который
считал, что в процессе внутриутробного развития эмбрион проходит все
стадии, которые проходит материя в процессе эволюции.
С.Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития:
ребенок рождаясь, кратко повторяет стадии развития человеческого
общества (например, игра ребенка с песком – пещерная стадия жизни
людей; далее стадия охоты, стадия обмена и т.д.).
В дальнейшем психологи подчеркивали несостоятельность подобных
теорий.
В рамках этого же, биогенетического подхода создавалась теория трех ступеней детского развития Карла Битера. К.Бюлер выделил три ступени развития – инстинкт, дрессура (навык), интеллект. Таким образом, ребенок от рождения до 7 лет находится на стадии инстинкта , с 7 до 14 лет – на стадии научения, и с 14 до 21 года наступает стадия развития интеллекта.
ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
• Социогенетическое направление.
Его истоки в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска {tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский -страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
• Теория конвергенции двух факторов, разработанная Вильямом Штерном
По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).
Отечественная теория психического развития
Л. С. Выготского
В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта, в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка.
У человека есть особый опыт, которого нет у животных, – это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка.
Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.
Человеческий мозг устроен так, что накопленный общественный опыт не может передаваться генетически. Главную, определяющую роль в психическом развитие ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно.
При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов:
• Макросреду составляет общество, как определенную социально-
экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В
ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности.
• Мезосреда включает национально-культурные и социально-
демографические особенности региона, в котором проживает ребенок.
• Микросреда – это непосредственная среда его жизнедеятельности
(семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-
образовательные учреждения, которые он посещает).
Л.С.Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития – те знания, умения, навыки и действия,
которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок
может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития – задачи, которые сегодня ребенок может
выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.
Обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие “тянет” его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Перинатальная психология
Перинатальная психология – новая увлекательная область сихологии, занимающаяся изучением условий становления психики ребенка в перинатальном периоде. Объектом изучения перинатальной психологии является диада «мать-дитя».
Медики – акушеры и неонатологи – определяют продолжительность перинатального периода от срока беременности, когда появившийся на свет малыш способен выжить (по традиционным взглядам с 28-й недели внутриутробной жизни, при современных медицинских технологиях- с 22 недели) по 7-е сутки жизни после рождения. Перинатальные психологи и психотерапевты расширяют границы перинатального периода, включая в него весь период от планирования ребенка до первых месяцев его жизни и вплоть до конца первого года его жизни. В это время психика ребенка развивается самыми быстрыми темпами, а условия ее развития обеспечиваются мамой. Поэтому становление материнской сферы женщины (онтогенез материнства) также входит в сферу интересов перинатальной психологии.
Начало психологическому изучению перинатального периода было положено во второй четверти XX века в рамках психоаналитического направления. В психической жизни ребенка наблюдаются следующие процессы.
| СРОК БЕРЕМЕННОСТИ | РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ | ВЛИЯНИЕ МАТЕРИ |
| Первый триместр | – появление сенсорных переживаний, положительных и отрицательных эмоций (комфорт и дискомфорт) | Влияние матери только через функции организма. Непосредственное взаимодействие отсутствует. |
| Второй триместр | – появляется активность ребенка (отвечает движением на тактильную и слуховую стимуляцию) | Поступающие с кровью гормоны матери меняют эмоциональное состояние ребенка (удовольствие или неудовольствие). |
| Третий триместр | – формируются индивидуальные особенности нервной системы (тип ВИД), психические особенности (способности). | Под влиянием эмоциональной информации от матери формируется внутренняя реальность будущего ребенка (например, вина и страх напрямую угнетают развитие ребенка) |
В перинатальной медицине и педагогике уже много известно о связи между эмоциональным содержанием ожидания ребенка и его последующим развитием и обучением.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МАТЕРИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Клиницисты и психологи подчеркивают важность перинатального воспитания как основы для будущего воспитания и обучения ребенка, для его полноценного и творческого включения в человеческую культуру. Перинатальное воздействие должно осуществляться через обращение к эмоционально-ценностному слою личности будущей матери.
Американский психолог Станислав Гроф, работая с измененным сознанием пациентов, обнаружил и описал травматические следы, оставляемые в психике человека родовым процессом. Им было введено понятие «сгущение опыта». С точки зрения С. Грофа, эти следы образуют одну из четырех «перинатальных матриц».
• В первой фазе, соответствующей началу родового процесса, пациенты
переживали всеобъемлющее чувство беспокойства и ощущение
опасности для жизни.
• Вторая фаза, совпадающая с первой клинической фазой родов, – это
время, когда «существование кажется лишенным смысла», происходит
концентрация на роли жертвы, на невозможности спасения и
безысходности.
• Третья перинатальная матрица, соотносящаяся со второй стадией
родов, воплощается в переживании борьбы, напряжения, возбуждения,
ярости, сопротивления.
• Четвертая матрица (третья клиническая стадия родов) переживается
как максимум боли, смерть и повторное рождение. Страдания и агония
доходят до переживания разрушения. Ребенок, получивший во время
рождения опыт избегания или сопротивления, будет действовать в
новых ситуациях аналогичным образом. Человек приходит в жизнь с
опытом рождения, а к рождению – с опытом внутриутробной жизни;
похожие ситуации оживляют, сгущают его опыт.
Связь между эмоциональным неблагополучием беременной и течением родового процесса подтверждается клиницистами.
Новорожденность.
Период новорожденности – это начало младенческого возраста. Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности.
Рождение — это всегда резкий переход к новому. Адаптация ребенка в этот период связывается с резкими изменениями средовых факторов. 3. Фрейд сравнивал рождение ребенка со смертью, а крик новорожденного с криком отчаяния и нежеланием покинуть комфортный мир. Вот как драматично описывает момент рождения Е.В. Субботский:
«Тюрьма», доселе нежно обнимавшая ребенка, взбунтовалась. Она сжимает его все сильнее и сильнее, стремясь раздавить. Голова упирается в стенку. Неведомая сила сдавила так, что смерть кажется неминуемой… Страдание и боль достигают вершины.
И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрьмы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто более не касается его спины, его головы, ничто не поддерживает его…
«Посмотрите на новорожденного в первые минуты его жизни. Эта трагическая маска лица, закрытые глаза, кричащий рот. Эта запрокинутая голова, руки, охватившие ее, ноги, напряженные до предела. Это тело, напоминающее спазм, -разве все это не говорит, не кричит нам: «Не трогай меня, не трогай меня!» -ив то же время: «Не бросай меня, не бросай меня!»…Вы говорите, ада не существует? Но он есть, и не там, за порогом жизни, а в ее начале. Что если вас нагими поместить в холодильник вниз головой, заполнить пространство едким дымом, а затем ослепить прожекторами под громовые раскаты взрывов? «Такое и в страшном сне не приснится», – скажете вы. И, тем не менее, не то ли испытывает ребенок, впервые увидевший свет?»
Причины кризиса новорожденности:
• Физиологические – рождаясь, ребенок физически отделяется от матери.
Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность,
воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость
смены типа питания (признак кризиса — потеря в весе в первые дни
после рождения);
• Психологические — психика новорожденного ребенка представляет
собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают
ребенку в первые часы его жизни.
Особенности развития новорожденного:
• Развитие сенсорных процессов опережает развитие моторики, в то
время как развитие детенышей животных имеет обратный порядок;
• Безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения
свойственных человеку форм поведения. Формируются потребности в
получении впечатлений, в движении, в общении со взрослым.
Источник
1. Возрастно-психологический подход к
развитию детей
Возраст ребенка определяет те количественные и
качественные изменения, которые происходят в
психике и поведении детей. Обычно эти изменения
охватывают значительные периоды жизни от
нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для
детей более старшего возраста. Эти изменения
зависят от двух факторов: биологического
созревания, психофизиологического состояния
организма ребенка, его места в системе
человеческих социальных отношений, достигнутого
уровня интеллектуального и личностного развития
и факторов развития. Второй фактор психического
развития ребенка – это совокупность методов
и средств обучения, организация и содержание
обучения. Факторы развития могут способствовать
или препятствовать ему, ускорять или, напротив,
замедлять процесс развития ребенка.
Для того чтобы методы и средства обучения стали
наиболее эффективными в процессе развития
ребенка необходимо учитывать специфический
период его становления, а именно – сензитивный.
Применительно к словесно-логическому мышлению
такой период охватывает возраст от шести-семи
лет. Ж. Пиаже установил, что к возрасту около 6 лет
многие дети еще совершенно не владеют логикой на
основе открытого им явления – нелогичность
детских рассуждений при сравнении, например,
величины и количества предметов. Таким образом,
целесообразно развивать словесно-логическое
мышление ребенка в возрасте 6 лет, учитывая
особую чувствительность психики к данному
воздействию.
Особую роль в понимании законов возрастного
развития детей играет понятие ведущего вида
деятельности, который определяет наибольшие
успехи в развитии его мышления и всех
познавательных процессов. Для старшего
дошкольного возраста – это сюжетно-ролевая игра,
сочетание игровой деятельности с общением (в
соответствии со схемой смены ведущих видов
деятельности ребенка, предложенную Д.Б.
Элькониным). Однако в системе психологической
готовности к школе, на наш взгляд, эффективно
использовать и определенные формы
учебно-познавательной деятельности,
доминирующей в младшем школьном возрасте. Как
иллюстрацию возрастно-психологичсеского
подхода к развитию мышления детей автор
предлагает собственную программу –
«Развития мышления ребенка старшего дошкольного
возраста». На первом этапе мы учим ребенка
оперировать словами, усваивать значение слов,
относящихся к предметам и действиям, соотносить
слово и его образ, детально представлять в уме
наглядное изображение слова. Таким образом, при
развитии словесной логики идет опора на
предыдущие формы мышления –
наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление. Для того чтобы ребенок научился
использовать речь в процессе постановки и
решения интеллектуальных задач, ему необходимо
уметь произвольно и опосредованно запоминать
(упражнения программы на зрительное запоминание
статических фигур, динамических передвижений в
уме, мыслерисование, зрительное запоминание
отдельными частями и уровнями, смысловое
запоминание, ассоциативное, слово и его
непосредственное изображение, слово и его
смысловое изображение и т. д.); ребенок должен
уметь произвольно воображать. К примеру,
зачитывается маленький отрывок текста «Зимняя
оттепель» и необходимо сделать рисунок к
нему. Обычно ребенок рисует то, что вызвало
эмоциональное отношение, однако задачей
развития смыслового произвольного воображения
является изображение смысла текста, его главной
идеи: в рисунке должна быть отражена именно
оттепель зимой. На втором этапе развития
словесной логики ребенком познается система
понятий, обозначающих отношения, и усваиваются
правила логики рассуждений. Таким образом, в
программе используются упражнения для развития
способности рассуждать, использовать слово для
понимания информации и передачи ее другому. Курс
обогащен эмоциональными играми, в процессе
которых ребенку необходимо быть внимательным,
стараться запоминать зрительно и на слух. Сами же
упражнения по развитию словесной логики
проходят в форме учебных занятий в системе
подготовки детей к школьному обучению.
Обогащение курса осуществляется также
физическими и интеллектуальными упражнениями,
основанными на нейропсихологическом подходе.
2. Нейропсихологический подход к развитию и
коррекции детей
В последние годы нейропсихология интенсивно
развивается как прикладная наука на основе
единой теории и методов исследования. Одним из
направлений исследования в нейропсихологии
является нейропсихология нормы, или
нейропсихология индивидуальных различий
(Москвин В.А., Москвина Н.В., 1998, Хомская Е.Д., 1996,
Хомская Е.Д., 1997, 1998 и др.). В настоящее время одной
из важнейших ее областей является нейропсихология
детского возраста, которая изучает
особенности формирования высших психических
функций в ходе индивидуального развития ребенка.
Основа ее изучения – представления о
системно-динамическом строении высших
психических функций и их мозговой организации.
Известно, что отдельные структуры и функции
мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка
с различной скоростью и, следовательно,
заканчивают свое формирование в разное время
(Анохин П.К., 1948; Лебединский В.В., 1998, Марютина Т.М.,
1984; Ермолаев О.Ю., 2004; Фарбер Д.А. и др., 1998). Данное
явление получило название – гетерохрония
развития. Таким образом, можно говорить об
индивидуальности детей одного и того же
возраста как о неравномерности в
формировании и развитии психических
функций, которое является вариантом нормального
развития. В этом случае при одном и том же уровне
зрелости мозговых структур у разных детей на
их индивидуальные различия повлияло раннее
обучение какому-либо навыку одного ребенка и
неумение это делать другого.
Но есть дети, у которых в ходе индивидуального
обучения возникали трудности в формировании
этих процессов. К примеру, была обнаружена
недостаточность в развитии процесса речевого
высказывания. В этом случае мы опираемся на
психологическое строение процесса речевого
высказывания, чтобы определить звено
функциональной системы, которое отстает в
развитии и затрудняет процесс формирования
речи у данного ребенка. Для активизации
процесса речевого высказывания ребенку
необходимо услышать нас (и себя), повторить,
понять и запомнить сказанное. Перечисленные
факторы относятся к 3-ему функциональному блоку
мозга (А.Р. Лурия). И только на основе этого
формируются функции обобщения слов, выделение
существенных признаков предметов, образование
категориальных связей (2-ой ФБМ). Далее проводится
нейропсихологическая диагностика
вербального мышления. Ребенку подается проба
«Четвертый (пятый) лишний». Специфика
нейропсихологической диагностики в данном
случае в том, что данная проба проводится в
вербальной форме, когда материал необходимо
удерживать в памяти и оперировать им в
умственном плане. В результате обследования
ребенка было установлено, что трудности
возникают в образовании категориальных связей
между предметами. Здесь – присутствие
ситуативных связей. Страдает и обобщающая
функция слова. Далее определяется
соответствующий вид коррекционно-развивающей
работы с эти ребенком. Грамотная
дифференциально-диагностическая квалификация
процессов развития конкретного ребенка
является, таким образом, краеугольным камнем
внедрения данной нейропсихологической теории.
Что касается внедрения в практику детского
дошкольного психолога нейропсихологических
методов, то данный процесс осуществляется под
руководством и при научном консультировании
нейропсихологов, психоневрологов НИИ гигиены
детей и подростков, осуществляемых на базе ЦО №
1666 «Феникс» ВАО. В результате программа
«Развитие логического мышления детей
дошкольного возраста» основывается не только на
возрастно-психологическом подходе, но и углублен
нейропсихологическим. Работая с текстом,
придумывая первоначально его название, попытка
изобразить главную мысль в виде картины (а не
просто сделать рисунок того, что хочется), второй
задачей является сделать три-четыре
последовательные картинки к этому же тексту. В
этом упражнении мы не просто опираемся на
наглядно-образное мышление, развивая
словесно-логическое, мы учитываем мозговую
организацию данного вида деятельности, а именно,
– межполушарное взаимодействие, так как
оперирование гештальтами и контекстуальность –
врожденный паттерн функциональной организации
правого полушария мозга, в то время как
последовательный анализ – левого. Очень важно,
на наш взгляд, отметить, что
«нейропсихологическое сопровождение
предполагает использование на занятии всех
упражнений на снабжение мозга оптимальным
количеством энергии» (А.В. Семенович.
Нейропсихологическая коррекция в детском
возрасте. Метод замещающего онтогенеза., М., 2008).
Данная «мозговая гимнастика» основана на
применении дыхательных упражнений, массажа и
самомассажа, работа с локальными мышечными
зажимами. Цель их применения – восстановление
или формирование у человека контакта с
собственным телом, снятие телесных напряжений,
развитие невербальных компонентов общения.
Далее используется блок упражнений на
формирование операционального обеспечения
вербальных и невербальных психических процессов
с целью оптимизировать и скоррегировать
межполушарные взаимодействия и специализацию
правого и левого полушарий мозга. Упражнения на
развитие зрительного гнозиса: разрезные
картинки, нелепицы, лабиринты, задача найти в
нижних фигурах одну из спрятанных в них
эталонных сверху, дорисовывание картинок до
полного образа, письмо в воздухе руками и другие.
Упражнения на развитие зрительной памяти,
слухо-речевой, развитие процесса соотнесения
образа предмета с соответствующими ему
словами-наименованиями.
Впоследствии мы переходим к упражнениям,
направленным на формирование смыслообразующей
функции психических процессов и произвольной
саморегуляции (в целях оптимизации
функциональной роли лобных отделов мозга). Таким
образом, мы формируем навыки внимания (принцип –
задается условный сигнал – хлопок, свисток,
колокольчик, и соответствующая ему реакция).
Развиваем произвольную саморегуляцию
собственного поведения, формируется программа,
постановка цели и задачи, способов их выполнения,
регуляции и самоконтроля. Далее формируем
понимание причинно-следственных отношений:
составление рассказа по серии картинок,
пословицы и поговорки, расстановка событий по
порядку и т.д.
Таким образом, мы отмечаем, что в сложившейся
актуальной ситуации, когда «резко возросло число
детей с отклонениями в психическом развитии в
образовательном пространстве в целом,
специалисты утверждают, что традиционные
общепринятые психолого-педагогические методы,
позволяющие эффективно воздействовать на тот
или иной дефицит ребенка непосредственно, по
типу «симптом-мишень», во многих случаях
перестали приносить результаты и в процессе
обучения и в процессе направленной коррекции»
(Семенович А.В.) Зачастую данный факт объясняется
тем, что самую большую группу составляют дети,
находящиеся «между здоровьем и болезнью». Это
разнообразные функциональные нарушения, не
достигшие уровня болезни, но свидетельствующие о
напряжении адаптационных ресурсов организма,
повышенном риске возникновения клинически
выраженной патологии. Поэтому среди учащихся
преобладают те, у кого нервно-психические
расстройства носят пограничный характер
Недостаточно сформированные и закрепленные в
дошкольном детстве составляющие психических
функций оказываются наиболее уязвимыми в
условиях начальной школы, когда от ребенка
требуется мобилизация психической активности,
происходит смена ведущей деятельности,
наступает кризис развития.. На наш взгляд,
оптимальным является системный подход,
сочетающий в себе возрастно-психологический
подход к коррекции, а именно, решение проблем
«условно нормального» ребенка в системе
семейных и социальных взаимоотношений,
доминирующих в различные периоды детства, и психофизиологический
подход, основанный на ряде внешних и внутренних
факторов развития: неравномерное созревание
мозговых зон, недостаточная «зрелость»
психических процессов, несоответствие
психолого-педагогических методик обучения
психофизиологическим особенностям ребенка. В
рамках системного подхода
возрастно-психологические и
нейропсихологические методы применяются в
некотором иерархизированном комплексе с учетом
их дополняющего влияния. В связи с этим в
инструментарий работы психолога образования в
рамках программы «Развитие логического мышления
детей дошкольного возраста» вводятся
упражнения, основанные на нейро- и
психофизиологическом подходах, так как
воздействие на сенсомоторный уровень,
активизация любых телесных навыков предполагает
востребованность извне к высшим психическим
функциям – эмоциям, восприятию, памяти,
процессам саморегуляции, что создает
впоследствии в младшем школьном возрасте
базовую предпосылку для полноценного участия
этих процессов в овладении чтением, письмом,
математическими знаниями.
Источник