Психологическая характеристика ребенка с проблемами в развитии

ДЕТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)
Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств
преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ.: большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития), отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.
Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.
Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»
Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т.к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т.В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне
обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений
развитие всех мыслительных процессов
овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С.С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В.И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

нулевая степень фиксированности
умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок
выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая – нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать , а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2003

Источник

«Психологические портреты детей с проблемами в развитии»

Общие особенности психического недоразвития.
Систематизация детей с умственной отсталостью.
Психолого-педагогическая характеристика детей с различными формами психического недоразвития.

Психическое недоразвитие проявляется как общая интеллектуальная недостаточность (ОИН). Этой терминологией пользуются клиницисты и психологи. Педагоги используют термин дети с ограниченными возможностями здоровья.

ОИН всегда приводит к появлению тяжелых трудностей в развитии, которые изначально тотальны и лишь по мере взросления ребенка при условии правильно организованной коррекционной работы могут частично уменьшаться. Тотальность трудностей развития проявляется в том, что у ребенка нет ни одной не отстающей в темпах своего становления сферы или компонента психической деятельности. То есть ведущим симптомом является недоразвитие всей познавательной деятельности и личности в целом. Это резко нарушает социально-психологическую адаптацию.

По мнению всех авторов (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, М.С. Мнухин, Г.Е. Сухарева, Д.Н. Исаев, В.В. Лебединский) клинико-психологическая структура дефекта при психическом недоразвитии обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры.

По степени тяжести состояния в соответствии с МКБ-10 принято выделять следующие формы.

Легкая умственная отсталость – определяется при наличии легкой степени снижения интеллекта, способности к обучению по специальной программе, возможности получения несложной профессии и возможности адаптации.

Умеренная умственная отсталость – характеризуется более выраженной степенью снижения интеллекта, способностью к общению, но значительными трудностями в обучении, что приводит к возникновению серьезны проблем в социальной адаптации.

Тяжелая умственная отсталость – определяется при наличии грубых нарушениях интеллекта и характеризуется отсутствием способности у обучению, даже в специально организованных условиях, серьезными затруднениями в общении, при сохранении способности к усвоению элементарных навыков самообслуживания.

Глубокая умственная отсталость – определяется при наличии крайне тяжелых нарушениях интеллекта и характеризуется как неспособностью к обучению, так и усвоению элементарных навыков самообслуживания.

(схема, стр. 104)

Среди систематизаций олигофрений наибольшее распространение получила классификация М.С. Певзнер, которая основана на клинико-этиопатогенетическом принципе и широко используется на практике не только клиницистами, но и специальными психологами и коррекционными педагогами при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с интеллектуальными нарушениями.

Классификация М.С. Певзнер

Основная (неосложненная) форма олигофрении
Дети с нарушением нейродинамики:
- с преобладанием процессов возбуждения,
- с преобладанием процессов торможения,
- со слабостью обоих процессов.
Дети с психопатоподобным поведением.
Дети с выраженной лобной недостаточностью:
- с преобладанием процессов возбуждения,
- с преобладанием процессов торможения.

5. Дети с нарушением анализаторов, речи, опорно-двигательного аппарата (сложный дефект).

Автор выделяет две основные формы: неосложненную и осложненную олигофрению. Глубина дефекта при основной форме может быть разной.

Неосложненная форма. Ее патогенез определяется диффузным (разлитым) недоразвитием головного мозга без выраженных локальных нарушений.

Она характеризуется недоразвитием сложных форм познавательной деятельности в сочетании с относительно первичной сохранностью эмоционально-волевой сферы, целенаправленной деятельности и поведения. Эта форма наиболее распространенная и имеет более высокие потенциальные возможности социальной адаптации.

Дети имеют определенный запас практических сведений и навыков, дружелюбны по отношению к старшим и сверстникам, основным камнем преткновения является учеба. Трудности в обучении обуславливаются тем, что дети недостаточно осмышляют предложенные им задания. При этом сохраняется внешняя мотивация учения, но она по своему существу бессодержательная. Дети переживают свою несостоятельность, стремятся ее скрыть, гордятся малейшими успехами. С удовольствием помогают учителю, не нарушают школьную дисциплину, стараются. При выполнении доступных им заданий достаточно целенаправленны, устойчиво сохраняют предложенный способ деятельности.

Сложные двигательные акты затруднены лишь в случае необходимости их организации по словесной инструкции, не сопровождаемой показом. Не отмечается нарушений в речеслуховом и речедвигательном анализаторах. Эта сохранность элементарного коркового анализа дает детям возможность овладеть элементарной грамотой даже в условиях массовой школы.

Однако дети этой группы затрудняет установление любых связей и закономерностей. Проявляется склонность к стереотипии, что объясняется косностью и бедностью словесной системы связей. На уровне сложной аналитико-синтетической деятельности она полностью теряет свою организующую функцию.

Особенности обучения. В младшем школьном возрасте обнаруживается учебная неуспешность, в первую очередь по математике. Обычно счет чисто механический или на пальцах, совсем не понимают смысл косвенных задач (т.е. задач, требующих обратного действия), составные задачи (в 2 действия) так же не могут решать. Не испытывают трудностей только в овладении последовательным числовым рядом. Понимание обратимости математических операций, умножения возникает через годы специальных тренировок.

Иногда детям удается научиться читать в 1 классе, но они недостаточно улавливают смысл прочитанного, не могут ответить на вопросы по тексту, не понимают скрытого смысла. Переход от прочтения слова к отражению смысла читаемого растягивается на годы. Разрыв между техникой чтения и пониманием прочитанного усугубляется. Тоже самое происходит на уроках письма – процесс написания (графическая и моторная организация) не затруднен, но усвоение (применение) правил практически недоступно. Списывать готовый текст могут значительно успешней, чем выполнять какие-либо задания (вставить буквы, составить слово). Трудности овладения письмом связаны с непониманием грамматических правил, отсутствием вариативности мыслительных операций.

Тетради детей обычно достаточно аккуратные, но любые самостоятельные и контрольные работы отличаются большим количеством ошибок.

Нарушений поведения обычно нет, однако эти дети недостаточно ориентируются в ситуациях, внешне похожих, но существенно различающихся по смыслу, и из-за этого могут быть неадекватными.

Осложненная форма включает еще четыре:

Олигофрения осложненная нарушением нейродинамики

с преобладанием процессов возбуждения,
с преобладанием процессов торможения,
со слабостью обоих процессов.

Патогенез характеризуется сочетанием диффузного недоразвития головного мозга и остаточной, компенсированной гидроцефалии, которая вызывает нарушения взаимодействия процессов нейродинамики.

Эту форму характеризует сочетание недоразвития сложных форм познавательной деятельности с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности. Такие нарушения отчетливо проявляются в изменении поведения и низкой работоспособности.

При тормозном варианте дети отличаются вялостью, адинамией, общей заторможенностью, резко выраженной инертностью и косностью (негибкостью) мышления, отсутствием интереса к окружающему. Позы и движения очень бедны, темп движений замедлен. В познавательной деятельности наиболее специфическим признаком является трудность включения в задание и быстрая истощаемость, которая приводит к прекращению всякой деятельности.

Стрессовые воздействия приводят к возникновению еще большего торможения. Возникают псевдонегативистические реакции. Дети могут вести себя неправильно из-за непонимания ситуации. Достаточно рано осознают свою несостоятельность в учебной деятельности, переживают из-за насмешек одноклассников.

Особенности обучения. Главной особенностью является то, что ребенок не успевает выполнять учебные задания в одном темпе с большинством детей, быстро истощается. Дети дополнительно затормаживаются при вызове к доске, присутствии в классе постороннего лица. При обучению чтению специфических ошибок нет, при обучении письму и в дальнейшем при письме обычно всегда наблюдаются ошибки работоспособности. При решении примеров наблюдается та же тенденция, с нарастанием утомления деятельность прекращается. Задачи самостоятельно не решают. Успевают обычно плохо, программу вспомогательной школы усваивают слабо.

Детям требуется стимулирующая и организующая помощь. Инструкции даются в расчлененном варианте. Необходимо специально обучать ребенка речевому сопровождению выполнения задания, поскольку оно улучшает работоспособность.

При возбудимом варианте у детей наблюдается двигательная расторможенность, импульсивность, эмоциональная лабильность. Дети не могут сосредоточиться, не способны у устойчивой целенаправленной деятельности. Правильные ответы чередуются с неправильными, импульсивными. Познавательная деятельность характеризуется неумением тормозить побочные ассоциации. Самой яркой особенностью является плохое удержание задачи и легкое соскальзывание с нее.

Поведение дезорганизовано, отличается шумливостью, болтливостью, развязностью, раздражительностью и капризностью. Иногда дают бурные аффективные вспышки, но в отличие от психопатоподобного поведения они не бывают длительными и в благоприятной для ребенка обстановке не возникают вообще.

Дети повышенно отвлекаемы, сосредотачиваются лишь на короткие промежутки времени, во время урока могут вскочить, бесцельно роются в портфеле, перебирают вещи, работоспособность снижена – отмечается неравномерный или ослабевающий ее тип.

Обучение. Дети часто долго не могут научиться читать и писать. При обучении чтению с трудом воспроизводят слог, образование обратного слога или слога с тремя элементами дается еще труднее. Часто читают по догадке или по сходным буквенным элементам.

Характерна неравномерность почерка, ошибки работоспособности – пропуски, удвоение букв, слогов, слов, иногда истинные признаки дисграфии – неузнаваемые слова и предложения. При обучении письму дети приписывают лишние или теряют необходимые элементы букв, в письме наблюдается тенденция «забегания вперед» с пропусками гласных, слиянием нескольких слов в одно, персеверациями. Дети затрудняются так же писать по строке.

При обучении счету долго не овладевают понятием числа, не могут заполнить пропущенное место в числовом ряду, не соотносят числа и предметы. Неуспеваемость иногда выглядит как неравномерность (изредка могут решать простые примеры, или устно дать верный ответ на вопрос простой задачи, но это не касается составных задач, заданий творческого характера).

Нарушены пространственные и временные представления – плохо ориентируются на листе бумаги, в сторонах собственного тела, не запоминают последовательность дней недели, месяцев. Всегда отмечается повышенная истощаемость. Эти жалобы формулируются как нарушения внимания, неумение сосредоточится на объяснениях учителя, самостоятельном выполнении задания. Очень часто страдает моторика – плохо и медленно одеваются, застегивают пуговицы, не справляются с заданиями на уроках труда и рисования. В младших классах постоянно нуждаются в контроле со стороны взрослого.

У детей со слабостью обоих процессов, в поведении отмечается наличие колебания от вялости до повышенной возбудимости и склонность к фазовым состояниям. В эмоционально-волевой сфере специфическим признаком является крайняя изменчивость состояния, немотивированные переходы от одного настроения к другому. Могут возникать признаки негативизма, когда ребенок отказывается от ответов на легкие и доступные вопросы или при дальнейшем нарастании торможения – немотивированные и неосознанные формы дурашливого поведения.

Олигофрения, осложненная нарушением анализаторов.

Патогенетическая основа – сочетание диффузного поражения коры головного мозга с более глубокими нарушениями той или иной анализаторной системы.

Дети имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата. Их особенностью являются более сложное неравномерное недоразвитие познавательной деятельности.

ПРИМЕР

Олигофрения, осложненная психопатоподобным поведением.

Патогенетическую основу составляет сочетание диффузного поражения коры больших полушарий с преимущественно лобной недостаточностью и поражением подкорковых областей мозга.

При этой форме недоразвитие познавательной сферы сочетается с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

Характерным для таких детей является выраженное недоразвитие личностных компонентов, значительное снижение критического отношения к себе и окружающим в сочетании с грубыми нарушениями поведения и расторможенностью влечений. Наиболее типичными оказываются проявления выраженной агрессивности, драчливости, склонности к неоправданным аффектам. Обучение и социальная адаптация детей с этой формой наиболее затруднены.

ПРИМЕР.

4. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

Патогенез – сочетание диффузного недоразвития коры больших полушарий с более грубой лобной недостаточностью.

Характерным здесь является сочетание недоразвития познавательной деятельности с изменениями личности по лобному типу и специфическое нарушение моторики.

Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна и бессодержательна, имеет подражательный характер. Они не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дефект при ОИН не носит прогрессирующего характера и дает основание для оптимистического прогноза развития ребенка. При благоприятных условиях обучения, своевременном его начале и наличии психолого-педагогического сопровождения учебного процесса степень социально-психологической дезадаптации может существенно снижаться: проявляясь изначально всегда как тотальные трудности развития, нарушения могут смягчаться и частично утрачивать тотальный характер.

Литература

Типология детей с общим интеллектуальным недоразвитием. Методические рекомендации. 2002г. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А.
Психология детей с интеллектуальными нарушениями. Методические рекомендации. Янданова Т.И.

Источник