Психологическая характеристика на ребенка с задержкой психического развития
Ирина Гузь
Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с задержкой психического развития
Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с задержкой психического развития
Здравствуйте, уважаемые коллеги! Очень часто родители обращаются к нам, специалистам группы для детей с ЗПР с просьбой предоставить психолого-педагогическую характеристику на ребёнка (на ЦПМПК, при оформлении инвалидности, перед консультацией психоневролога, переходом в другое дошкольное отделение или детский сад, выпуском в школу). Поэтому хотим поделиться своим опытом написания психолого-педагогической характеристики на ребёнка дошкольного возраста с задержкой психического развития, направляемого на ЦПМПК с целью изменения образовательного маршрута.
Психолого-педагогическая характеристика
на ___,
___ года рождения
___, возраст ___, посещает ___ для детей с ОВЗ с сентября ___ года.
Заключение ЦПМПК при поступлении в группу: Рекомендована адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Направляется на ЦПМПК с целью изменения образовательного маршрута (АООП для детей с ЗПР).
Патологии слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата не выявлено.
Группа здоровья вторая.
Адаптационный период прошёл без осложнений. Сейчас ребёнок чувствует себя в группе комфортно, поведение адекватное, спокойно общается со сверстниками. Неагрессивный, неконфликтный. Охотно идёт на контакт с педагогами, выполняет простые поручения.
Ведущая рука правая.
Крупная и мелкая моторика нарушена. Координация нарушена. В основных видах движения (прыжки на двух ногах, на одной ноге, ползание, подъём и спуск по лестнице) испытывает трудности. Походка неровная, ходит на носочках, наблюдается тремор рук.
Аппетит хороший, засыпает медленно, спит спокойно.
Навыки самообслуживания сформированы недостаточно. Пользуется туалетом только после напоминания взрослого, одевается и раздевается только с помощью взрослого.
Игровая деятельность: действия с игрушками не всегда ориентированы на свойства и назначение этих игрушек (перекатывает машинку с места на место, «футболит» машинкой, отсутствует замысел в игре, отмечается бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Несформированность целевого компонента игры («пинает» мяч, не ставя цель забить мяч в ворота или поиграть в футбол). Снижена потребность в игре, начинает игру по инициативе взрослого. Наблюдается нечеткое и неточное выполнение игровых действий, а также бедность игровых сюжетов, что говорит о недостаточном объёме представлений о предметах окружающего мира, об отношениях людей в процессе их деятельности. Неустойчивость в принятии роли, выход из роли в процессе игры. Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения.
На контакт с педагогом идёт охотно. Познавательный интерес слабый, избирательный, неустойчивый. На занятиях часто отвлекается, может встать, походить. Мешает детям. Инструкцию педагога воспринимает не всегда и не в полном объёме. Помощь (поэтапно) принимает, оказание помощи эффективно. Деятельность целенаправленная, но неустойчивая. Не доводит дело до конца. Перенос усвоенного способа действий в аналогичную ситуацию осуществляет. Повышенная утомляемость, истощаемость. Работоспособность низкая, самоконтроль недостаточный.
Речь невнятная, не всегда понятна для окружающих. Словарный запас ниже возрастной нормы.
Органы артикуляционного аппарата без патологии. Подвижность речевого аппарата снижена.
Слоговая структура речи и фонематический слух нарушены.
Звукопроизношение нарушено. Связная речь ниже возрастной нормы.
Внимание неустойчивое, быстро истощается. Концентрация слабая.Память нарушена: зрительная память немного лучше, чем слуховая. Медленно запоминает информацию. Восприятие замедленное, фрагментарное. Не всегда может выделить части предмета, затрудняется подобрать часть к целому. По цвету, форме, величине различает, соотносит. Называет все основные, монохромные цвета. Оттеночные цвета не знает. Знает круг, треугольник, квадрат. По величине предметы различает с трудом, не все параметры величины может определить и назвать.
Пространственно-временная ориентировка развита недостаточно.
Мышление ниже возрастной нормы: слабо развиты операции анализа и синтеза. Затрудняется в установлении причинно-следственных связей. Классифицирует и обобщает слабо, затрудняется в исключении лишнего предмета.
Представления об окружающем мире ниже среднего. Элементарные количественные представления также ниже среднего.
Дата написания характеристики
Наименование образовательного учреждения
Подписи специалистов: Старший воспитатель /Председатель ППк
Педагог-психолог
Учитель-дефектолог
Учитель-логопед
Воспитатели группы
Печать образовательного учреждения
Источник
Психологическая характеристика на ученицу 3 класса,
обучающуюся по программе ЗПР
К. В. была зачислена в первый класс в возрасте 6 лет и обучалась по общеобразовательной программе. Во втором классе В. была переведена на инклюзивное обучение по адаптированной программе с учетом психофизиологических особенностей обучающихся с ЗПР (7 вида). В настоящее время обучается в 3 классе. За этот учебный год со слов учителя стала более внимательной, однако после 15-20 минут урока начинает уставать, продуктивность падает. Стала более собранной и послушной. В. начала посещать школьную библиотеку самостоятельно, а не по просьбе учителя, стала больше читать, особенно ее интересует поэзия.
Любит общаться со сверстниками, дружелюбна и с незнакомыми и со знакомыми взрослыми. Учебно-познавательная мотивация развита недостаточно. В меру переживает за свои поступки, поведение; на критические замечания реагирует по-разному, в зависимости от настроения, дома если ей не хочется выполнять требование мамы может впасть в истерику. В школе таких эмоциональных проявлений не бывает.
Двигательные функции сформированы соответственно возрасту (походка устойчивая, координация не нарушена, ловкость движений в норме). Мелкая моторика рук развита на среднем уровне. Ведущая рука правая. На уроках физкультуры имеет значительные успехи, ничуть не уступает другим одноклассникам в выполнении упражнений и командных игр.
У В. недостаточно полный объём знаний и представлений об окружающем мире. В игровой деятельности нарушений нет. Учебная деятельность на низком уровне.
Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, в начале года слабо ориентировалась в основных понятиях времени, затруднялась в установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности. В этом направлении ведется работа с педагогом – психологом: В. стала называть времена года последовательно, может правильно назвать погодные изменения при смене сезона, указать необходимую для сезона одежду. Немного путается в последовательностях месяцев, дни недели знает.
У В. преобладает наглядно-образное мышление. Ребёнок испытывает трудности в дифференциации общего и различного, осуществляя умственные операции сравнения, обобщения, классификации. При подборе конкретных понятий к обобщающему слову испытывает трудности, после подсказки нескольких конкретных понятий может самостоятельно назвать одно-два. Ей требуется постоянная организующая помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал. Ребёнок не понимает смысл загадок. Не может отгадать загадку, в которой перечислены существенные признаки предмета. Учитель и педагог-психолог на дополнительных занятиях прорабатывают задания на понимание метафор, скрытого смысла текста, толкование пословиц и поговорок, но В. в большей мере просто запоминает и пересказывает сказанное, нежели осознает.
Не доводит начатое задание до конца, почти всегда работы по русскому языку не дописаны. Проводились занятия с педагогом-психологом в направлении развития устойчивости и продуктивности внимания, Вика более продолжительное время стала концентрироваться на уроках, но все же после 15-20 минут урока, продуктивность внимания падает, для повышения продуктивности учитель использует физкультминутки, психогимнастику, пытается переключить на другую деятельность.
Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Доминирует непроизвольное запоминание.
Общий темп деятельности медленный, письменные работы выполняет небрежно. Ситуации успеха достаточно редко вызывают у ребёнка положительные эмоции, чаще Вика никак не реагирует на похвалу. Эмоции ярко не выражены. Способность к волевому усилию несколько снижена.
В. читает по слогам, часто обнаруживает недостаточное понимание прочитанного. Стихотворения наизусть учит на слух, часто неправильно произносит слова, не понимая их конкретного значения. Школьница стала делать меньше ошибок при списывании.
На уроках математики осуществляет прямой и обратный счёт в пределах двадцати. С трудом выполняет примеры с переходом через десяток.
В конце года возросла активность В. в ходе урока, не смотря на допущенные в ходе ответа ошибки, не теряет инициативы в дальнейшем.
Программу второго класса по основным учебным предметам К. В. усвоила.
Не умеет организовать рабочее место, самостоятельно без помощи убрать или собрать вещи. Однако поручения выполняет, отзывчива к просьбам.
В конце учебного года В. несколько раз брала чужие вещи: деньги, еду, личные принадлежности учащихся. Несколько раз проводились беседы педагогом-психологом и классным руководителем на эти темы.
После еженедельных занятий по развитию внимания, мышления, памяти стала показывать лучшие результаты, улучшилась школьная успеваемость, однако из-за быстрого уставания к середине урока начинает делать ошибки, устойчивость внимания снижается.
Первичная психодиагностика:
Восприятие: умеет классифицировать по форме и по цвету, по размеру. Ориентируется в пространстве, различает право, лево, верх, низ; зрительно-моторная координация в норме.
Мелкая и крупная моторика соответствует возрастной норме.
Мышление: умеет исключать лишнее, обобщает с ошибками в силу бедного словарного запаса, в большинстве случаев выделяет существенные признаки, осуществляет подбор пары, последовательность действий выстраивает со значительной помощью, с трудом составляет рассказ по этой последовательности, логические задачи не выполняет. Не понимает скрытый смысл сказанного или прочитанного, осуществляет пересказ схематично, без подробностей прочитанного.
Внимание: устойчивость и концентрация внимания – низкий уровень, переключение внимания – низкий уровень.
Зрительная память развита лучше слуховой и соответствует среднему уровню, тогда как слуховая соответствует низкому уровню.
Эмоционально-волевая сфера. Не склонна к волевому усилию. Не организовывает свою деятельность самостоятельно.
В школе ведет себя адекватно, чаще преобладает приподнятое настроение, дома, со слов мамы может устроить истерику. Эмоции выражены ярко, любит общаться с детьми из класса и более младшими по возрасту, любить занятия с психологом, походы в библиотеку.
Школа привлекает внеучебной деятельностью.
Источник
Психолого–педагогическая характеристика детей
с задержкой психического развития
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, состав которой характеризуется неоднородностью и полиморфизмом [1, С. 23].
Задержка психического развития — это особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. У многих таких детей отставание носит временный характер и успешно преодолевается со временем под влиянием лечения и коррекционно-развивающего обучения [4].
Другими словами, при таком отклоняющемся развитии ребенок находится на онтогенетически более ранних этапах развития (например, эмоциональная сфера ребенка семи лет отражает особенности аффективного реагирования возраста пяти лет). Следовательно, все психические сферы формируются в целом в соответствии с этапами нормативного развития, но с отставанием по темпу от своего паспортного возраста [7, С. 59].
Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности [5, С. 45].
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в области дефектологии в 60-е гг. ХХ века и связано с именами таких ученых, как В.М. Астапов, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.М. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова и продолжается до сих пор.
Термины «задержка психического развития» (ЗПР) и «задержки темпа психического развития» в отечественной науке предложила использовать Г.Е. Сухарева в конце 60-х годов XX века.
В качестве основных этиопатогенетических факторов возникновения и развития ЗПР можно выделить четыре группы вредоностных воздействий:
1) церебральная недостаточность (причина – внешние и внутренние неблагоприятные биологические факторы риска);
2) общая сомато-психическая конституция;
3) первичная соматическая недостаточность (хронические и соматические заболевания);
4) социальные негативные влияния (неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация) [7, С. 59].
Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости [1, С. 23].
Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой, У. В. Ульенковой, С.Г. Шевченко [3].
Прежде чем описать общие особенности детей с задержкой психического развития, отметим, что состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого – других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие – с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам [6, С.78].
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходите школу.
У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается.
Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития [2, С. 5].
В результате многолетних клинико-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного нарушения, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.
Использованная литература
- Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции. Текст / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. –2012. –№ 1. –С. 23-31.
- Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2007. – 136 с.
- Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Ковалева Г.А. Психологическая помощь в специальном образовании. – М.: ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М», 2016. – 314 с.
- Маклаков А. Г. Общая психология. Учебник для ВУЗов/— СПб.: Питер, 2016. — 583 с.: ил. — (Серия «Учебник для ВУЗов»).
- Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.
- Правило Е.С. Психология отклоняющегося развития: учебное пособие / Е.С. Правило. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015. – 252 с. [Электронный ресурс]/Режим доступа:https://lib.susu.ru/ftd?base=SUSU_METHOD&key=000555198&dtype=F&etype=.pdf – (дата обращения 20.04.2020 г.)
- Специальная психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений /[В. И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т. В. Розанова и др.]; Под ред. В.И. Лубовского. — 6-е изд., испр. доп. — М.: Академия, 2009. — 560 с.
Источник
Анна Борисова
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Существуют типичные особенности,свойственные всем детям с ЗПР:
-ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть;
-не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности;
-нформацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции;
-у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка;
-для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития;
-в массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Внимание детей с ЗПР характеризуется: неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.
Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета – это результат сложного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей с ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга. Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств. Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его дейст-вительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.
Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.
По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» – они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.
Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.
Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект.
Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В. Кузнецова).
У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить.
К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них — речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления.
По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детейнедостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены, имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.
Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью.
У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К. С. Лебединской и др.).
У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К. С. Лебединской и др.).
При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т. п. К главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности.
Таким образом, задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.
Источник