Психолингвистические основы развития речи ребенка

Психолингвистические основы развития речи младших школьников

Впервые научное разграничение языка и речи осуществил швейцарский франкоязычный лингвист Фердинанд де Соссюр, его заслуженно считают основателем теории речи в мировой науке. В России над этим вопросом работали А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, психологи
Л.С. Выготский, Н.И., Жинкин, А.Р. Лурия, психолингвисты А.А. Леонтьев,
В.Г. Степанов, за рубежом – Дж. Миллер, Н. Хомски, Д. Слобин и др.

Тесно сближают язык и речь функции языка, т.к. все эти функции реализуются через речь, речевую деятельность [12].

Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса. Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается [3, 33].

Очень важна также роль речевой (языковой) среды в овладении речью и языком. Это не единственный фактор нормального речевого развития человека. Выделяется еще пять факторов: фактор потребности контакта; фактор длительной, многолетней тренировки физиологического механизма; фактор потребности номинации и обобщения; фактор речевой активности; фактор осмысления или фактор теории [12].

Проведём обзор теоретических источников различных направлений, связанных с изучением форм существования языка, положением и особенностями их функционирования в коммуникативном пространстве.

Устная и письменная речь – формы существования языка как средства общения, воплощения коммуникативной деятельности языковой системы в различные виды языковой материи, которые могут восприниматься на слух или при посредстве органов зрения [1]. Впервые в отечественном языкознании устная и письменная речь в оппозиции были системно рассмотрены В.В. Виноградовым [2]. Он отмечал, что оппозиция «устная – письменная речь» образует самостоятельный параметр, который лишь частично пересекается со стилистической оппозицией «книжности – разговорности». В настоящее время данную идею можно считать общепризнанной, хотя нерешенным остается вопрос конкретного соотношения упомянутых параметров. В данной работе мы придерживаемся той точки зрения, что параметр устности-письменности является основным для определения первичных форм материального воплощения языка.

Письменная речь рассматривается как результат выражения мысли при помощи семиотических систем определенного типа, которые были сознательно разработаны человеком в процессе его жизнедеятельности. История письма показывает, что его развитие шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи (например, иероглифическая письменность) и только позднее стало опосредоваться ею (например, при звукобуквенном письме).

В нашем исследовании важное значение имеет понятие «письменной речи». Научный анализ и синтез лингвистических источников позволяют определить данное понятие следующим образом:

«Письменная речь – это вид коммуникации, представляющий особую форму закрепления, передачи и хранения информации, при порождении и функционировании которого используется определенная знаковая система, воспринимаемая зрительно». [1, 2, 35].

Таким образом, современная лингвистика рассматривает письменную речь, прежде всего, как особую деятельность, обеспечивающую знаково-символическое выражение опыта субъекта, обобщение и идеализацию этого опыта, порождение мысли и ее обозначение.

Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать также психологический аспект. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать учение о психических функциях (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) [8, 9, 12].

В существующих исследованиях письменная речь рассматривается с различных позиций, в рамках различных подходов в психологии и на разных уровнях ее функционирования. Можно выделить психофизиологические исследования (Н.И.. Жинкин), нейролингвистические (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова), психолингвистические (А.А. Леонтьев), а также исследования в области психосемантики и когнитивной психологии.

Классификация работ в данной области может также строиться на изучении, с одной стороны, предпосылок письменной речи (Л.С. Выгогский, А.Р. Лурия, Г. Гетцер и др.), с другой стороны, собственно процессов порождения и восприятия письменного сообщения (текста, высказывания). К последней группе относятся работы Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьева, В.Д. Ляудис, И.Л. Негуре, Л.С. Цветковой. Так, например, в исследованиях Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой рассматриваются различные формы нарушений письма, вскрываются их внутренние механизмы, определяются пути предупреждения и коррекции таких нарушений. В психолингвистике речь представлена через отношения «Автор – Текст» или «Текст – Адресат», где текст выступает в качестве отображения «образа мира» автора.

В.Я. Ляудис и И.Л. Негуре отмечают, что в современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, она низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. «Другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к её целям и условиям устная…» [16; с.35]. Главную причину такой аналогичности устной и письменной речи исследователи видят в том, «что в процессе формирования письменной речи в начальных классах не воспроизводятся специфические для неё условия и не строятся соответствующие этим условиям операции» [16; c. 45].

Ж. Пиаже в свое время установил, что ребенок раньше овладевает синтаксическими формами, например, сложной структурой придаточного предложения, чем смысловыми структурами, соответствующими им. Он отмечал, что грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные, условные и другие зависимости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации еще на всем протяжении школьного возраста не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ими [5; c.407].

В ряде исследований (Синица ИБ., Цветкова Л.С) также отмечается, что при обучении в школе большинство детей испытывает трудности при сочинении, порождении текстов, а также при их восприятии и понимании [29, 36].

Продуктивным способом формирования письменной речи Н.И. Жинкин считал сочинение. При этом важное внимание он уделял связности, как параметру письменной речи, которая является результатом действия установления соотношений между двумя соседними предложениями [8, 32].

В работах Л.С. Цветковой представлен нейропсихологаческий подход в исследовании письменной речи. Она отмечает, что существенная трудность в формировании письменной речи состоит в том, что она мыслится, а не произносится.

Л.С. Цветкова выделяет ряд следующих психологических особенностей письменной речи: она произвольнее устной; требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика; письменная речь является сознательной деятельностью, тесно связанной с намерением. Знаки и их употребление усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи. Автор отмечает, что письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь.

Л.С. Цветкова выделяет две стороны письменной речи: технику письма, его операционный состав и смысловое содержание, которое в свою очередь оказывает влияние на развитие поведения, произвольной деятельности, личности, мышления [29].

Н.В. Новотворцева отмечает: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден»[19; с. 134].

Л.С.Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую письмо играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. Как отмечает Л.С. Двежова, в большей мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи.

Л.С. Выготский определял письменную речь в качестве особой речевой функции, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь «алгеброй речи» и тем самым подчеркивал ее сложность [35].

Письменная речь намного медленнее устной и находится в иных, чем устная речь взаимоотношениях с внутренней. Если внешняя речь в своем развитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью и предполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи (речи для себя) к максимально развернутой письменной речи – сложный процесс превращения предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную другим речь.

Письменная речь требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладения устной речью и представляет для ребенка трудность. Л.С. Выготский рассматривал письменную речь как своеобразное средство общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, обусловливает перевод психических процессов на более высокий уровень развития – осознанности и произвольности.

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса, можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает [33].

Список использованной литературы:

1.Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе.– Ученые записки. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1946.– Т.53

2. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация. – М., 1991.– 387 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь.– Собр. соч. в 6 т.– М.: Педагогика, 1983.– Т.2.– 340 с.

4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. Умственное развитие детей в процессе обучения.– М., 1935.– 498 с.

5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов.– Известия АПН РСФСР.– М., 1956, вып. 78.

6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.– М., 1982.–235 с.

7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.– М., 1969.– 640 с.

8. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.– М.: МПА, 1994.– 325 с.

9. НовотворцеваН.В. Развитиеречидетей: Популярное пособие для родителей и педагогов/Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. – 412 с.

10. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.– Изд-е 4.– М.: Педагогическое общество России, 2002.– 96 с.

11. Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи//Русский язык в школе.– 1985.–№ 1.– С. 56–58

12. Лобок А.М. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи//Вопросы психологии.– 1996.– № 6.– с. 55–57

13. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации//Вопросы психологии.– 1980.–№ 2.– С. 8–11