Психофизическое развитие ребенка с нарушением зрения

Психофизическое развитие детей с нарушениями зрения

Дети с косоглазием и амблиопией при некоторой их общности с психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии (Л.И. Плаксина, 1998).

В работах тифлопедагогов (Л.С. Сековец, 1984, Е.Н. Подколзиной, 1999, Л.И. Плаксиной, 1998, И.В. Новичковой, 1998, Е.В. Селезневой, 1995 и др.) представлена общая картина психолого-педагогического развития детей с косоглазием и амблиопией.

Изучив практические действия детей с нарушением зрения Л.И. Плаксина (1998) делает вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с косоглазием и амблиопией происходит сложнее, они носят замедленный характер. Далее автор отмечает затруднения в работе с объемными материалами детей с косоглазием и амблиопией и желание непосредственного контактирования с объектами.

В ряде исследований Л.И. Плаксина отмечает общую обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.

Детально анализируя особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3 – 4-х лет Е.Н. Подколзина (1999) отмечает, что у детей с косоглазием и амблиопией из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве.

За счет монокулярного видения пространства у детей с косоглазием и амблиопией затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это, в свою очередь, делает невозможным практическую ориентировку “на себе” и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации.

Исследования И.В. Новичковой (1998) представляют особенности развития речи у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей с косоглазием и амблиопией, в сравнении с детьми с нормальным зрением, значительно снижен, а это, в свою очередь, затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Далее автор отмечает, что процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений.

Изучение детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет) показало, что у них существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются (Е.В. Селезнева, 1995). В результате исследования автором установлено, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. Далее автор уточняет, что в процессе сенсорной ориентации дети с косоглазием и амблиопией без специального обучения полностью доверяются поступающей зрительной информации. Лишь отдельные дошкольники осознают необходимость использования сохранных органов чувств, отдавая при этом предпочтение осязанию и слуху. Почти отсутствует ориентация на обоняние и вкусовые ощущения. При этом у детей практически отсутствует планомерное обследование предметов как зрением, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность.

Л.С. Сековец (1984), М.А. Мишин (1997) показали наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильность, связанные с монокулярным видением пространства, которая характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность (Л.И. Плаксина, 1998).

Косоглазие и амблиопия как сложный зрительный дефект обуславливает появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводит к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями (Л.С. Сековец, 1985). При этом автор отмечает, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительно-пространственной ориентации. Дети с косоглазием и амблиопией за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Продолжая говорить о недостатках развития детей с косоглазием и амблиопией Л.С. Сековец установила, что качество прыжков детей характеризуется несогласованностью рук и ног, приземлении на одну ногу, отсутствии отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении.

При метании у детей наблюдается отсутствие прослеживания взором предмета и действий бросающей руки, снижение быстроты восприятия действий метания.

В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, необходима организация психолого-педагогической коррекционной помощи детям.

Вышеуказанными авторами представлена общая картина психофизического развития детей с косоглазием и амблиопией.

Источник

Особенности психического и физического развития детей с нарушениями зрения

Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.

Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л.С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, тог у аномального ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л.Н. Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового , двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Литература

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2000г.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.
Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
Словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001г.
Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.

– –

Источник

К категории детей с нарушениями зрения относятся разнообразные группы детей с разной степенью утраты зрения, многообразием клинических форм, этиологии, патогенеза, с разной структурой и составом нарушенных функций:

• слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;
• слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;
• дети с функциональными нарушениями зрения (с косоглазием и амблиопией).

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной возникновения глазных заболеваний служит врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего ограничения здоровья и жизнедеятельности.

Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и других видов зрительной патологии; факторов, обусловливающих снижение зрения может, быть несколько.

Возраст наступления зрительного дефекта, его тяжесть или обратимость, а также своевременность его устранения средствами медицинской коррекции имеют решающее влияние на дальнейший ход психофизического развития ребенка.

Относятся к врожденным 80—90% случаев нарушения зрения в детском возрасте. Именно эта категория детей в первую очередь нуждается в ранней комплексной коррекционной медико-психолого-педагоги- ческой помощи, начиная с момента постановки диагноза с использованием новейших технических разработок, включая современные оптические средства, компьютерные технологии и тифлотехнические приборы и приспособления.

Дети с приобретенными нарушениями зрения (травмы, заболевания), возникшими после трехлетнего возраста, находятся в несравнимо лучшем положении по сравнению со слепорожденными. У них сохраняются зрительные образы и опыт, полученный в сфере мобильности, ориентировки в пространстве и общении. Однако и эта категория детей нуждается в определенном объеме специфической образовательной поддержки для обучения способам получения информации на основе сохранных анализаторов и остаточного зрения.

Потеря зрения в более старшем возрасте (дошкольном и школьном) тем более не служит причиной глобальных нарушений познавательной деятельности, однако значительно осложняет качество полисен- сорного восприятия и освоения учебных знаний. Поэтому таким детям также необходима компетентная социально-педагогическая помощь не только со стороны специалистов, но и в условиях семьи, за пределами образовательного учреждения.

Особенности раннего развития детей с глубокими нарушениями зрения описаны в ряде научных работ, в справочных и инструктивных материалах для родителей.

Развитие и поведение слепых детей до трехмесячного возраста по характеру реакций почти не отличаются от развития и поведения зрячих детей этого же возраста. Для ребенка в этот период характерно адекватное реагирование на раздражители, связанные с кормлением, перевертыванием, речью матери, запахом матери и молока, укладыванием в позу кормления.

Однако отсутствие или нарушение зрительного восприятия с первых дней жизни оказывает отрицательное влияние на темпы психического развития. Задерживается формирование дифференцированных восприятий, что в свою очередь снижает познавательную активность слепого младенца в процессе познания окружающего мира.

Многочисленные авторы отмечают отсутствие у слепого младенца интереса к познанию предметов: к игрушкам, натуральным предметам и объектам. Ребенок капризничает, когда его различными способами стимулируют на проявление познавательной активности, и демонстрирует удовлетворенность, когда его оставляют в покое. Специалисты указывают, что для детей с выраженными нарушениями зрения характерны медлительность, малая психическая активность, повышенная истощаемость, утомляемость. В то же время в научных исследованиях показано, что ребенок младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения проявляет стремление к тесному телесному контакту со значимым взрослым, способен дифференцировать «своих» и «чужих», чувствует себя в безопасности, когда находится в обществе знакомых людей, в знакомой обстановке. И наоборот, реагирует изменением поведения (плач, испуг, насильственные движения, стереотипии) на любые изменения среды (предметной, социальной). Постепенно ребенок учится узнавать окружающих его людей по голосам, шагам, запаху, по позе, в которой они его держат.

В первые месяцы жизни в развитии движений слепого и зрячего много общего. Отставания возникнут позже. Статические моторные навыки (сидение, стояние) появляются у незрячих детей раннего возраста в то же время, что и у зрячих, однако незрячие дети значительно позже начинают ползать и самостоятельно ходить.

У видящего ребенка зрение осуществляет контроль позы, двигательных актов, благодаря чему его двигательные способности начинают развиваться очень быстро. Уже в возрасте пять — шесть мес. зрячий младенец способен самостоятельно осваивать двигательные акты. У слепого ребенка возможность такого контроля полностью отсутствует, поэтому развитие основных движений осуществляется при помощи механизмов проприоцептивной чувствительности, т.е. чувствительности мышц и сухожилий. Дети отстают в развитии двигательных навыков, связанных с инициацией собственной подвижности (повороты со спины на живот, перемещение из положения лежа в положение сидя, подтягивание для того, чтобы встать). Задерживается формирование основных локомоторных навыков (ползание, самостоятельная ходьба). Возникающие стереотипии относятся к поведенческому репертуару большинства незрячих детей как следствие зрительной депривации, недостаточной двигательной активности. Значительную задержку претерпевают навыки мобильности (самостоятельное передвижение с опорой на слуховые и тактильные ориентиры), навыки тонкой моторики. Перцептивное и когнитивное развитие младенца начинается с ощупывания и захвата различных объектов.

При формировании захвата предметов наличие зрительно-моторной координации обеспечивает движение руки точно по направлению к объекту, приспосабливая кисть руки и пальцы к размеру предмета, его форме и положению в пространстве. Поэтому незрячие дети со значительным опозданием осваивают предметные действия. Ведь процесс обучения целевым хватательным действиям слепого ребенка осуществляется совершенно иными средствами и происходит по-другому. Для того чтобы схватить звучащий предмет, слепому ребенку надо сначала локализовать его как цель, затем направить движения рук на звук, к акустически локализованной цели без зрительного контроля и только потом захватить предмет, используя аудиопроприоцептивные приспособления. Этот процесс требует большего времени на обучение, на накопление практического опыта. Поэтому незрячие дети усваивают с большим опозданием все навыки, связанные с предметной деятельностью: самообслуживанием, культурно-гигиенические навыки и др. Отсутствие зрительного образца затрудняет, например, такие манипуляции, как зачерпывание пищи ложкой, поднесение ее ко рту и выпускание ложки из рук после окончания еды. Также затруднено усвоение навыков самостоятельного одевания-раздевания, мытья и туалета.

В период примерно от шести месяцев до трех лет слепой ребенок серьезно отстает в психическом развитии. Это выражается в меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в значительном формализме речи, ограниченном понимании слов, в менее развитых и нескоординированных движениях артикуляционного аппарата и слабой ориентировке в малом и большом пространстве. Трудности развития компенсации слепоты в этот период связаны с тем, что способы, которыми возможно компенсировать недостатки развития, возникающие в результате слепоты, недоступны в самостоятельной деятельности ребенку младенческого и раннего возраста, его компенсаторные возможности на этой стадии развития очень ограничены.

В этот период особое внимание акцентируют на интенсивном развитии речевого общения, овладении функциональными действиями с предметами, самостоятельной ходьбе в знакомом пространстве, а также на формировании навыков элементарного самообслуживания. Речь позволяет ребенку не только знать, что он находится в центре внимания взрослых, но и запоминать многие из слов, которые он слышит, и ассоциировать их с реальным опытом.

Источник