Психическое развитие ребенка в юношеском возрасте

1. Совершенствование психических процессов.

2. Развитие общих и специальных способностей.

3. Развитие эмоциональной сферы.

Л и т е р а т у р а :

1. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

2. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995

3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991

* * *

В старших классах школы развитие познавательных процессов учащихся достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека. При этом познавательное развитие даже опережает личностное.

В юношеском возрасте возрастают требования, предъявляемые к интеллекту. Учителя и родители начинают переходить на иной уровень общения, апеллируя в первую очередь к разуму и логике юношей и девушек.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых.

В реальной же школьной жизни старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены, так как отсутствие дифференциации их способностей и интересов в обучении, мелочная опека тормозят интеллектуальное развития, порождая школьную атмосферу скуки и безответственности.

В юношеском возрасте человек может мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Он относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлечённых предметах, о которых они ничего не знают.

Отвлечённо-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. Однако эти свойства не стоит преувеличивать.

Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определённы и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учёба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой “подлинной” жизнью.

Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания.

Объём внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направления интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чём-то одном, рассеянность и хроническую скуку. “Невоспитанность” внимания, неумение сосредотачиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и безудержную погоню за удовольствиями (Д. Хэмилтон, 1983).

А.Н. Леонтьев исследовал, как идёт развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредованной – в течение детства, и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идёт улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредованного.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает монологическая и письменная речь, чтение. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь образуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V –VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX – X классах – план речи, выступления и следовать ему.

* * *

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Юношеский возраст, по Б.Г. Ананьеву, как и предыдущие возрасты, относится к периоду генерального развития человека, поэтому является достаточно сензитивным для развития всего комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в наличии умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению А.Е Климова, есть “индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности”. В познавательных интересах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа от типа его нервной системы. По данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими её свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

* * *

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15-15-летних американских подростков посредством Минесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные юноши и подростки имеют более высокие показатели по шкалам “психопатия”, “шизофрения” и “гипомания”, чем взрослые.

По мнению А.Е. Личко, возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий.

Эмоциональные трудности в болезненное протекание переходного возраста – побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребёнка, он неминуемо погиб бы от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости – ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.

Исследование, проведённые Гарольдом Джонсом (1971), показали, что общая эмоциональная реакция у юношей гораздо выше, чем у подростков. Но главное различие заключается в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют свои реакции, поэтому их труднее “завести”.

В.Р. Кословская, изучавшая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.

Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности, т.е. того, на какие стимулы реагирует субъект, в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности – фактор психологически неблагоприятный. По данным Калифорнийского лонгитюда, подростки и юноши с низкой эмоциональной реактивностью оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, чем их высокореактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью – в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности – часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.

Относительно недавние исследования, на которые ссылается И.С. Кон, опровергают мнение о юности как “невротическом” периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.

По данным лонгитюдного исследования И.В. Дубровиной, общий уровень тревожности у девятиклассников по сравнению с семи- и восьмиклассниками резко снижается, но в Х классе снова повышается, в основном за счёт роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в VIII и X классах объясняется, по-видимому, тем, что эти классы – выпускные. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены также половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих её факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы).

Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 % от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на своё слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадёжность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей.

Старшим часто кажется иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность.

В целом же эмоциональное процессы, как и мыслительные, нельзя понять без учёта самосознания личности.