Психическое развитие ребенка младшего подросткового возраста

Возраст 11–12 лет обычно характеризуется как младший подростковый. Специалисты описывают его как период повышенной активности, значительного роста энергии, явно выраженного стремления к самостоятельной деятельности.

Прежде чем охарактеризовать основные задачи психического развития, наиболее актуальные для данного возрастного этапа, отметим, что все они могут быть условно поделены на три тесно связанные между собой группы. Наличие этих групп задач определяется наличием трех условно выделяемых сфер развития: физического; когнитивного (познавательного) и психосоциального.

Из трех названных сфер, в поле зрения психологии и педагогики обычно попадают две последние. Сфера физического развития, как правило, не рассматривается в психолого-педагогическом контексте, хотя нетрудно догадаться, что именно бурные изменения в физическом развитии, связанные в первую очередь с половым созреванием, в значительной мере определяют и характер познавательного развития и особенности психосоциальной сферы личности младшего подростка.

Большая часть специалистов, по традиции, считает, что основные психические новообразования приобретаются подростком в психосоциальной сфере. Поэтому задачам психосоциального развития уделяется повышенное внимание. Согласно теории ведущих видов деятельности (Д. Б. Эльконин) основным видом деятельности младшего подростка, как и подростка в целом, является общение. В общении формируются основные психические новообразования личности младшего подростка.

Этот подход несколько упрощает представление о процессе развития, а потому часто критикуется в специальной литературе. Нет смысла вторгаться в особенности позиции критиков и как некоторую условность вполне можно принять идею о том, что при всей значимости игры, учения и других видов деятельности наибольшее влияние на психику подростка оказывает социальное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Основными особенностями психосоциального развития младшего подростка являются:

• 1. Развитие чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности.
• 2. Развитие интереса к себе как личности, стремление разобраться в своих способностях и поступках.
• 3. Формирование первичных навыков самоанализа (рефлексии).
• 4. Формирование и развитие чувства собственного достоинства, становление внутренних критериев самооценки.
• 5. Формирование интереса к другому человеку как личности.
• 6. Развитие и интенсивное совершенствование навыков общения в группе сверстников.
• 7. Развитие моральных чувств, сочувствия и сопереживания другим людям.

Существенным переменам подвержена и когнитивная сфера. К наиболее ярко выраженным особенностям познавательного развития подростка могут быть отнесены:

• 1. Активизация познавательных потребностей (“взрывная” любознательность).
• 2. Интенсивное развитие аналитического мышления.
• 3. Совершенствование и развитие когнитивных процессов восприятия, избирательного, устойчивого внимания, памяти и др.
• 4. Формирование широкого спектра интересов, а также выделение круга наиболее устойчивых интересов.
• 5. Развитие общих и специальных способностей.

Характеризуя сферу психофизического развития подростка, можно отметить, что ее отличает:

• 1. Интенсивное формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с собственным ростом и созреванием.
• 2. “Бурный рост”.
• 3. Половое созревание.

Одной из ведущих особенностей психического развития младшего подростка является развитие чувства взрослости. Подросток начинает явно ощущать, что он не ребенок и постоянно борется за собственную автономность. Причем часто подобная борьба развертывается там, где этого и не требуется. Обычно резкий протест вызывают любые попытки подчеркивания несамостоятельности, зависимости подростка. Элементы самостоятельности активно проявляются и у предподростка и даже у младшего школьника, но именно в подростковый период эта проблема приобретает наибольшую остроту. Все это приводит к формированию новых форм утверждения собственной независимости, самостоятельности.

Педагогам и родителям следует иметь в виду, что часто даже в бескорыстных попытках взрослых помочь, научить, подсказать, подросток склонен видеть посягательства на свое личностное достоинство. Он очень взыскателен к взрослым в плане уважения к собственной личности, активно требует от окружающих считаться с собственными стремлениями и интересами. Это нарочитое стремление к взрослости часто приводит к тому, что усваиваются внешние, “лежащие на поверхности” атрибуты взрослости. В их число нередко входят и традиционные для многих взрослых негативные привычки (курение, алкоголь и т.п.), манеры и моральные нормы поведения взрослых.

Важной особенностью, вытекающей из стремления подростка “быть взрослым”, является стремление делать что-то “не игрушечное”, а настоящее – социально полезное, значимое. Подросток активно стремится к “взрослым” делам, которые ему впервые стали доступны. В этом плане оказываются очень своевременными и важными предложения системы дополнительного образования. Включение ребенка в собственную исследовательскую деятельность, в проектирование, серьезные занятия художественным творчеством призваны направить активность подростка в позитивное русло.

В этом возрасте зарождается и часто ярко проявляется эффект, названный в психологии “ценностным конфликтом”. Подросток активно борется за собственное понимание справедливости. Он постоянно готов это делать в самых разных областях. Любое замечание или отметка учителя, оценочное суждение родителей способны вызвать бурную волну “борьбы за справедливость”. Особый протест вызывает обнаружение подростком отступления взрослых от тех требований, которые ими же декларируются.

Это один из важнейших путей освоения подростком нравственных ценностей и идеалов, формирования собственных представлений о социальной справедливости, свободе, чести, долге, дружбе, любви и др. Правда, давно замечено в специальных исследованиях, что проведение этих принципов в жизнь для подростка происходит исключительно на вербальном уровне. Они не столько воплощаются в определенные дела, сколько в слова. Словесное провозглашение и утверждение этих принципов оказывается вполне достаточным для достижения внутреннего равновесия. Для разрешения “ценностного конфликта” педагогу не стоит пассивно соглашаться с подростком, в ситуациях, когда он не прав, необходимо аргументировано отстаивать свою позицию.

Тесно связано с этим развитие интереса подростка к себе как личности, стремление разобраться в своих способностях и поступках. Важным инструментом решения этой проблемы является развитие у подростка первичных навыков самоанализа. В результате формируются и начинают активно действовать внутренние критерии самооценки.

Проявления стремления к самооценке у большинства 11-летних имеют некоторое своеобразие, по сравнению даже, например, с 12-летними. Это часто фиксируется в специальных исследованиях, где отмечается повышенное внимание 11-летних к внешней оценке. Возникающее желание подростка лучше узнать себя сталкивается с ощущением неспособности это сделать. Поэтому для ребенка этого возраста становится очень важной внешняя, объективная оценка его деятельности. Следствием этого является выявленный в специальных исследованиях факт, что в 6 классе впервые появляются дети, считающие себя неспособными нс к одному предмету. Чувствительность подростка к внешней оценке требует от учителей и родителей повышенного внимания к оцениванию продуктов их деятельности.

Не менее интересен предподростку и другой человек как личность. Выражено это в повышенном стремлении к общению со сверстниками. В итоге интенсифицируется развитие умений и навыков общения в группе сверстников. Младший подросток менее эгоцентричен, чем предподросток или младший школьник, он лучше понимает мотивы поведения других людей, более способен к сочувствию и сопереживанию другим людям.

Педагогам и родителям необходимо учитывать важную особенность подростков, выявленную в ряде специальных психологических исследований и названную “эффектом Розенталя”. Суть этого эффекта состоит в том, что у подростков, о высоких способностях которым было сообщено учителем (вне зависимости от того, есть ли реально эти способности), уровень интеллектуального развития существенно возрастает. Действие этого эффекта наблюдается тогда, когда учителя начинают объяснять успехи подростка его способностями, неудачи же – не отсутствием способностей, а недостатком усилий. Таким образом, поддерживается вера подростка в свои возможности и стимулируется стремление повышать усилия. Прямо противоположная картина наблюдается при обратной ситуации. Когда учителя и родители постоянно подчеркивают недостатки, отсутствие каких-либо способностей подростка, его неудачи и промахи, а успех объясняют случайностью. Все это негативно влияет на самооценку подростка.

Интерес к другому человеку как личности, проявившийся уже на предподростковом этапе развития, существенно усиливается у младшего подростка. Младший подросток активно изучает личностные особенности окружающих, пытаясь делать из этого собственные умозаключения и выводы.

Параллельно развивается интерес к себе как личности. Выражено это в стремлении разобраться в своих желаниях, склонностях и способностях. Младший подросток нередко обращается к методам рефлексии и самоанализа. Мысленно дистанцируясь от собственных поступков, он исследует собственное мышление и поведение.

Развивается и укрепляется в этот возрастной период “чувство взрослости”. Борьба за личную автономию, являющаяся у младшего подростка причиной многих конфликтов, постепенно начинает приобретать социально приемлемые формы. Отстаивание собственной независимости, утверждение самостоятельности все чаще приобретают неконфликтный характер.

Характерно для младшего подростка и интенсивное развитие чувства собственного достоинства. Фундаментом его становятся активно формирующиеся внутренние критерии самооценки.

Способность к оценке как интегральная функция

Оценочная функция как интегральный структурный элемент детской одаренности рассматривается многими исследователями (Л. М. Матюшкин и др.). Способность к оценке – производное критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. А. М. Матюшкин отмечал, что способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Отчасти поэтому на обыденном уровне принято считать, что талант обычно довольно точно осознает собственный масштаб и уровень того или иного своего достижения. Однако история показывает, что это далеко не всегда справедливо. Математик Льюис Кэрролл вряд ли мог предполагать, что войдет в число самых известных людей мира не как ученый, а как автор детской сказки. Исаак Ньютон главное свое достижение видел вовсе не в создании физической теории, а в денежной реформе, которую он провел в Англии, будучи директором Монетного двора. Известный русский художник В. Поленов всю жизнь стремился писать исторические полотна, а в перерывах между ними, отдыхая, иногда писал этюды: “Заросший пруд”, “Московский дворик” и др. Знал бы кто-нибудь его сегодня, не создай он этих произведений?

Однажды ученик знаменитой частной петербургской гимназии Карла Мая, Дмитрий Семенов (сын знаменитого русского географа П. П. Семенова-Тян-Шанского), имевший блестящие математические способности, получил по геометрии в 6 классе единицу за “прилежание” и пять “за успехи” (оценка за четверть). Это решение педагога находчивый ученик оспорил, сказав: “Если я знаю отлично по вашей же оценке, хотя бы и ничего не делая, то зачем же мне делать больше, все равно я лучше, чем отлично знать не буду”.

Особое значение в данный период приобретают навыки совместного общения, взаимного понимания со сверстниками и взрослыми. Младший подросток наиболее синзитивен к их формированию и развитию. Совершенствуется у младшего подростка способность понимать мотивы поведения других людей. На этой основе развиваются моральные чувства, активно формируется способность сопереживать, сочувствовать другим людям.

Самостоятельность

Самостоятельность как личностное свойство предполагает:

• – независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки реализовывать важные решения;
• – ответственность за свои поступки и их последствия;
• – внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Самостоятельность базируется, в первую очередь, на способности копенке, умении регулировать собственное повеление и эмоции, социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность это практически всегда – риск. Эти люди больше ценят проявления самостоятельности в своих детях и учениках.

Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Развитие самостоятельности не может проводиться по определенным рецептам. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредны, оказываются в этом случае, вседозволенность и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможностей принятия самостоятельных решений. Известный английский философ и педагог Джон Локк как-то заметил, что рабская дисциплина порождает рабский характер, а его немецкий коллега Иоган Фридрих Гербарт отметил другую грань этого процесса, он утверждал, что без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер.

Историки и биографы выдающихся людей постоянно подчеркивают, что большинство одаренных людей выросли в “неполных” семьях. Многие из них теряли в детстве одного, а иногда даже двух родителей. Что, в конечном итоге, оказывалось положительным фактором, так как стимулировало развитие самостоятельности (Е. Дашкова, П. Кропоткин, Д. И. Менделеев и др.). Обратили внимание на этот факт и психологи.

Социальная автономность

Социальная автономность является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается проявляющий ее ребенок. Причем, чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих проблем больше.

Социальную автономность, неприятие конформизма не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Рассматривая социальную автономность, необходимо делать поправку на возраст. Многочисленные исследования особенностей мышления и поведения дошкольников и младших школьников свидетельствуют о том, что эти возрастные этапы – периоды ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим.

Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием социального и когнитивного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования – все это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики. Существенно иначе все это выглядит у подростков и юношей.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к умственным и практическим действиям на основе предложенного образца также свойственны одаренному ребенку, как и его “нормальному” сверстнику, однако эго не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности но образцу. Кроме того, как отмечает Н. С. Лейтес, сама подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний, оказывается в немалой мере творческой. Она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы.