Психическое развитие и деятельность ребенка мухина

Психическое развитие и деятельность ребенка мухина thumbnail

Овладениедействиями.
Стать
человеком

это
значит
научиться
действовать,
вести
себя
по
отношению
к
окружающим
людям
и
предметам
так,
как
это
свойственно
человеку.
Когда
мы
говорим
о
том,
что
ребенок
под
руководством
взрослых
овладевает
общественным
опытом,
достижениями
человеческой
культуры,
то
имеем
в
виду
усвоение
им
не
только
умения
правильно
употреблять
предметы,
созданные
руками
человека,
общаться
с
другими
людьми
при
помощи
языка,
поступать
в
соответствии
с
правилами:
общественной
морали,
но
и
способов*
запоминания,
мышления
и
др.
Именно
в
процессе
овладевания
человеческими
действиями
и
человеческим
поведением
ребенок
приобретает
необходимые
психические
качества
и
свойства
личности.

Внешниеивнутренниедействия.
В
процессе
воспитания
ребенок
усваивает
разнообразные
действия.
Он
научается
вытираться
полотенцем,
есть
ложкой,
пить
из
чашки,
одевать
чулочки
на
ноги,
рисовать
карандашом,
строить
из
кубиков.
Все
это
практическиедействия,
которые
ведут
к
получению
определенного
внешнего
результата.
Вместе
с
ними
у
ребенка
формируются
и
внутренниедействия,
при
помощи
которых
он
рассматривая
предметы,
выясняет
их
свойства,
устанавливает,
как
они
связаны
между
собой,
создает
замысел
игры,
рисунка
или
постройки
запоминает
картинки
и
т.
д.
формированиетаких
внутренне

34

действийсоставляетосновноесодержаниепсихическогоразвития
ребенка.
Это
действия
восприятия
(перцептивные
действия),
мышления,
воображения,
памяти,
т.
е.
психическиедействия.
Они
обеспечивают
ориентировку
ребенка
в
окружающем
мире,
озна­комление
с
условиями,
в
которых
должны
выполняться
практиче­ские
действия,
и
поэтому
называются
также
ориентировочными
действиями.

Выполнение
ориентировочных
действий
обычно
предшествует
выполнению
практических,
подготавливает
.их.
Возьмем
простой
пример.
Ребенок
собирается
прыгнуть
через
.канаву.
Прежде
чем
совершить
прыжок,
он
примеривается.
В
это
примеривание
входит
определение
ширины
канавы,
ее
соотнесение
с
двигательными
возможностями
самого
прыгуна
и
в
итоге
принятие
позы,
подгото­вительной
к
прыжку,
придание
нужным
группам
мышц
соответ­ствующей
степени
напряжения.
Все
это
составляет
ориентиро­вочную,
подготовительную
фазу
прыжка,
а
выполняемые
на
ее
протяжении
действия
есть
ориентировочные
действия,
позволяю­щие
обследовать
ситуацию
с
точки
зрения
возникшей
задачи,
соотнести
ее
с
имеющимися
возможностями
и
подготовиться
к
разрешению
задачи.
После
подготовительной
фазы
следует
фаза
исполнения

сам
прыжок,
который
представляет
собой
практиче­ское,
рабочее
действие.
Фаза
примеривания,
ориентировки
и
условиях
выполнения
прыжка
особенно
ярко
выражена
у
детей,
еще
не
научившихся
как
следует
прыгать.
Так,
двухлетний
малыш,
стоя
на
ступеньке,
долго
приседает
и
заглядывает
вниз,
приговари­вая:
«Как
я
скакну!»

а
потом,
так
и
не
решившись,
поворачи­вается
на
180 градусов
и
медленно
сползает
на
землю…
У
детей
более
старшего
возраста
в
привычных
условиях
ориентировочная
фаза
свернута,
т.
е.
осуществляется
почти
мгновенно
и
остается
скрытой
от
внешнего
наблюдателя.
Но
вот
возникают
новые,
необычные
условия

здесь
мы
снова
увидим
развернутую
ориен­тировку
в
ситуации,
оценку
задачи,
соотнесение
ее
со
своими
возможностями,
тщательную
подготовку
к
выполнению
действия.
Освоениедействия.
Когда
ребенок
начинает
осваивать
новое
для
него
ориентировочное
действие,
оно
выполняется
им
не
во
миутренней,
а
во
внешней
форме

результат
достигается
путем
пробующих
движений,
примеривания
предметов
друг
к
другу,
их
перемещения
и
т.
п.
Так,
если
дать
ребенку
двух
лет
доску
С
квадратным
и
круглым
вырезами,
две
фигуры
соответствующей
формы,
вкладывающиеся
в
эти
вырезы,
и
показать,
как
вставля­ются
фигуры,
он
берет
любую
из
фигур
и
пытается
втиснуть
ее
и
любой
вырез.
Если
ребенок
ошибся,
он
обнаруживает,
что
фигура
не
лезет,
и
переносит
ее
к
другому
вырезу.
Ребенок
трех
лет
действует
иначе:
он
рассматривает
фигуры
и
вырезы,
затем
сразу
верно
размещает
фигуры.
Задача
решается
уже
не
при
помощи
внешних
проб,
а
при
помощи
действия,
выполненного
в
уме.
Но
дадим
тому
же
ребенку
другую,
более
сложную
задачу.
Располо­жим
перед
ним
простейший
рычаг

линейку,
надетую
на
гвоздь

35

таким
образом,
чтобы
один
конец
рычага
был
близко
к
ребенку,
а
другой,
к
которому
прикреплена
цель
(например,
картинка),
далеко
от
него,
вне
пределов
досягаемости.
Оказывается,
что
в
этом
случае
трехлетний
ребенок
действует
примерно
так
же,
как
двухлетний
при
решении
предыдущей
задачи:
путем
проб.
Другое
дело

старший
дошкольник.
Он
уже
способен
решить
подобную
задачу
в
уме,
а
потом
сразу,
без
проб,
отодвинуть
от
себя
ближний
конец
рычага,
для
того
чтобы
переместить
к
себе
дальний.
Значит
ли
это,
что
теперь
старший
дошкольник
может
решать
в
уме
любые
задачи?
Нет.
Обратим
внимание
хотя
бы
на
то,
как
происходит
первоначальное
овладение
арифметическими
действиями.
Перед
ребенком
несколько
палочек.
Он
должен
решить
задачу,
в
которой
нужно
сложить
2 и
3. Сначала
он
отсчитывает
2 палочки,
затем
3. Затем
обе
кучки
сдвигает
вместе
и
заново
пересчитывает.
И
проходит
немало
времени,
пока
эти
внешние
действия
сменяются
внутренними
и
ребенок
дает
ответ,
не
нуждаясь
в
перемещении
реальных
предметов.

Из
этих,
примеров
видно,
что
на
протяжении
раннего
и
дошкольного
детства
ребенок
овладевает
все
новыми
и
новыми
внутренними,
психическими,
действиями,
которые
позволяют
ему
решать
все
более
сложные
и
разнообразные
задачи.
Источником
такихдействийслужатвнешниеориентировочныедействия.

Интериоризация.
Внутренние
действия
(которые
применяет
ребенок
трех
лет,
решая
задачу
на
заполнение
вырезов
в
доске,
ребенок
пяти
лет,
перемещая
плечо
рычага,
«выпускник»
детского
сада,
производя
сложение
чисел)
не
появились
сами
собой.
Они
возникли
в
результате
перехода
внутрь
тех
внешних
форм
ориентировочного
действия,
при
помощи
которых
задачи
каждого
типа
решались
на
предыдущих
этапах.
Этот
процесс
перехода
внешних
действий
внутрь
носит
в
психологии
название
интериоризации.

Благодаря
процессу
интериоризации
усвоение
внешних
дей­ствий,
которое
происходит
под
руководством
взрослых,
приводит
к
возникновению
и
совершенствованию
внутренних
психических
действий,
к
сдвигам
в
психическом
развитии.

Ведущиедеятельности.
Хотя
овладение
разнообразными
действиями
происходит
под
влиянием
обучения
и
воспитания,
оно
зависит
не
только
от
желания
взрослого:
ребенок
может
усвоить
далеко
не
всякие
действия
и
усваивает
их
не
в
любом
порядке.
Это
определяется
двумя
причинами.
Во-первых,
сначала
усваиваются
более
простые,
затем
более
сложные
действия,
и
доступный
ребенку
уровень
их
сложности
всегда
ограничен
тем,
что
было
достигнуто
раньше.
Во-вторых,
для
того
чтобы
ребенок
научился
новому
действию,
оно
должно
соответствовать
потребностям
и
интересам
самого
ребенка,
включаться
в
тот
или
иной
вид
привлекающей
его
деятельности.
Так,
например,
дети
дошкольного
возраста
значительно
лучше
и
легче
усваивают
новые
действия,
если
они
даются
в
игровой
форме
и
используются
в
игре,
чем
при

36

других
обстоятельствах.
В
одном
исследовании
дошкольникам
предлагали
трудное
для
них
задание

долгое
время
удерживать
одну
и
ту
же
позу.
Дети
четырех
лет,
понимая
задачу
и
пытаясь
выполнить
ее,
все-таки
оказались
не
в
состоянии
это
сделать.
Но
когда
то
же
задание
было
введено
в
игру
(ребенок
играл
роль
часового
и
должен
был
неподвижно
стоять
на
часах),
четы­рехлетние
дошкольники
начали
прекрасно
его
выполнять.

Читайте также:  Какие игрушки покупать ребенку в год для развития

На
протяжении
первых
семи
лет
жизни
ребенок
последователь­но
осваивает
несколько
видов
деятельности.
Среди
них
выделяют
три
основных,
ведущихвидадеятельности:
общение,
предметную
деятельностьи
игру.

Эмоциональное
общение
ребенка
со
взрослым
возникает
еще
до
того,
как
ребенок
овладевает
хотя
бы
самыми
простыми
действия­ми
с
предметами.
Младенец
еще
не
понимает
слов,
поведения
взрослого,
но
радуется
ему,
готов
подолгу
смотреть
на
взрослого,
откликаться
на
обращенные
к
нему
слова,
улыбку.
Предметов
это
время,
как
правило,
привлекают
внимание
ребенка
не
сами
по
себе,
а
по
побуждению
взрослого
(когда
взрослый
показывает
их,
вкладывает
в
ручку
ребенка).

В
раннем
возрасте
интерес,
обращенный
ко
взрослому,
переносится
и
на
предметы,
ребенок
приобщается
к
предметной
деятельности.
Овладевая
употреблением
предметов,
ребенок
стано­вится
более
самостоятельным,
приобретает
возможность
подра­жать
действиям
взрослого,
действовать
вместе
с
ним,
намеренно
вызывать
к
себе
определенное
отношение
по
поводу
своих
действий
(требовать
внимания,
одобрения).

Следующий
шаг

переход
к
ролевой
игре.
Ребенок
становится
достаточно
самостоятельным,
чтобы
стремиться
быть
как
взрос­лый,
выполнять
его
роль,
властвовать,
подобно
взрослому,
над
вещами
и
событиями,
хотя
все
это
дети
могут
делать
пока
только
«понарошку»,
заменяя
настоящие
вещи
игрушками,
настоящие
действия

воображаемыми.

Таким
образом,
потребности
и
интересы
ребенка
все
время
связаны
со
взрослыми
людьми.
В
зависимости
от
роста
возможно­стей
ребенка
эта
связь
приобретает
новые
.формы.
Появляются
новые
потребности,
которые
служат
основанием
для
появления
новых
видов
ведущей
деятельности.

Усвоение
новых
действий
повышает
возможности
ребенка
и
служит
предпосылкой
для
появления
новых
видов
ведущей
деятельности.
Однако
само
по
себе
усвоение
новых
действий
не
приводит
к
новому
виду
деятельности.
Так,
можно
научить
ребенка
выполнять
те
или
другие
действия
с
игрушками
(качать
куклу,
укладывать
ее
в
кроватку,
одевать,
накладывать
кубики
в
машину,
позить
их
и
т.
п.),
но
эти
действия
не
приведут
к
возникновению
ролевой
игры,
если
у
ребенка
не
сложится
интерес
к
явлениям
окружающей
взрослой
жизни,
стремление
в
доступной
для
него
форме
выполнять
функции
взрослого
человека
(мамы,
папы,
няни,
шофера).

37

Переход
к
новой
ведущей
деятельности
зависит
от
всейсистемы
условийжизниребенкавобществе,
а
не
только
от
того,
чему
его
учат
взрослые.
В
ведущих
видах
деятельности
проявляются
главные
потребности
и
интересы
детей;
в
этих
видах
деятельности
происходит
и
формирование
наиболее
важных
для
каждого
возраста
действий,
психических
качеств
и
свойств
личности.
Но
деятельность
ребенка
не
исчерпывается
только
ведущими
ее
видами.
Наряду
с
ними
появляются
и
развиваются
другие
виды
деятельности,
и
каждый
из
них
вносит
свой
вклад
в
психическое
развитие
ребенка.

В
возрасте
от
трех
до
семи
лет
наряду
с
игрой
ребенок
овладевает
так
называемыми
продуктивнымивидами
деятельно­сти

рисованием,
аппликацией,
лепкой,
конструированием.
Он
начинает
выполнять
также
различные
учебные
и
трудовые
задания,
хотя
учения
и
труда
как
особых,
самостоятельных
видов
деятельно­сти
у
дошкольника
еще
нет,
они
складываются
позднее.
Учение,
характеризующееся
систематическим
и
целенаправленным
усвое­нием
знаний,
появляется
в
школьном
возрасте,
а
труд,
предполага­ющий
участие
в
общественном
производстве,
является
основной
деятельностью
взрослых
людей.

Каждыйвиддеятельностиспособствуетусвоениютаких
действийиобразованиютакихпсихическихкачеств,
которые
необходимыдляеговыполненияисовершенствования.
Так,
например,
игра
очень
важна
для
развития
мышления
и
воображе­ния
детей,
для
усвоения
ими
норм
поведения
и
установления
взаимоотношений
с
другими
детьми,
но
она
не
создает
специаль­ных
условий
для
развития
восприятия.
Другое
дело

рисование
или
конструирование.
Хорошо
нарисовать
предмет
или
воспроизве­сти
в
конструкции
сложный
образец
можно
только
на
основе
достаточно
полного
и
точного
ознакомления
с
его
особенностями.
Поэтому
рисование
и
конструирование
должны
использоваться
для
развития
детского
восприятия.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник

7. Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной

Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В. С. Мухина классифицирует следующим образом:

Реальность предметного мира – предметы природы и рукотворные предметы, которые человек создал в процессе своего исторического развития, а также система отношений к этим предметам. Эти отношения отражены в языке, мифологии, философии и в поведении человека.

Реальность образно-знаковых систем – системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые (знаки-признаки, знаки-копии, автономные знаки, знаки-символы и т. д.).

Реальность социального пространства – вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей.

Природная реальность – условие и источник жизни и жизнедеятельности человека. Человек ввел саму природу и ее элементы в содержание реальности созданной им образно-знаковой системы и сформировал отношение к ней как к источнику жизни, условия развития, познания и поэзии.

Процесс психического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Так, доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем – путем социального наследования. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же качества возникают благодаря социальному наследованию. Так от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых. Следовательно, в процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы – функциональные органы мозга.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Читайте также:  Игры и игрушки для развития речи ребенка

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

В. С. Мухина предлагает принципиально новый подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.

Идентификация – механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.

Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.

Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.

Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность – в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.

Идентификация и обособление – это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от основной пары (конформность – самостоятельность, сопереживание – зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах, В. С. Мухина определяет следующим образом:

Младенчество (от 0 до 12-14 мес.) – период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких. У младенца уже можно наблюдать такие рефлексы, как защитные, ориентировочные, ориентировочно-пищевые, а также сосательный, цеплятельный и рефлекс отталкивания. Под влиянием внешних впечатлений у ребенка происходит интенсивное развитие мозга и органов чувств. Общение со взрослым в этот период перерастает в совместную деятельность, а действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом – начальная форма понимания речи. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.

Ранний возраст (1 до 3 лет) – основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и появлении так называемого чувства личности.

Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет) – период владения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека, интенсивно развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную стороны обособления. Малыш дошкольного возраста учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения. Ребенок начинает приобретать интерес к половым различиям, что содействует развития половой идентификации. Весь период с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается на столько, что это дает право говорить о детской личности.

Младший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет) – к началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.

Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет) – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.

Читайте также:  Деятельность как средство развития субъектности ребенка

Заключение

По представленным выше концепциям можно проследить, как менялись взгляды на процесс развития психики на протяжении целого столетия: от примитивных и наивных теории до современных зрелых идей и взглядов. Безусловно, каждый подход, каждая концепция имеет положительные и отрицательные стороны, но все они представляют огромную ценность не только для возрастной психологии, но для всей психологии вообще и каждой ее отрасли в частности.

Так, работа В. Прейера, где он рассматривал психологическое развитие ребенка как частный вариант биологического, несмотря на ограниченность и наивность есть первая работа, где психика рассматривалась объективно, а не интроспективно. Именно его работа «Душа ребенка», а также подобные работы Н. Менчинской и В. Штерна, положили начало детской психологии.

Чуть позже появляются попытки понять закономерности развития психики исходя из биогенетических законов; а параллельно им создаются противоположные, социогенетические теории. Последователи биогенетической теории недооценивали социальных факторов развития. Социогенетическая теория вообще слишком абстрактна, так как, делая акцент на социальных процессах, оставляет в тени общие и биологические условия развития. Однако, не смотря на все недостатки, биогенетический принцип интересен тем, что это были первые попытки научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям. Если бы не было этой – пусть не верной, но все же теоретической концепции – то еще долго не было бы и других теоретических концепций.

З. Фрейд, со своей теорией личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества, поставил все понимание человеческой психики того времени с ног на голову. По Фрейду, всякий человек появляется на свет с врожденными сексуальными влечениями. До сих пор, не смотря на многочисленную критику, влияние идей З. Фрейда на современную психологию огромно. Его теория первой показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают, а также его концепция была первой динамической концепцией развития. З. Фрейд раскрыл громадную и еще неизведанную территорию для изучения психики, психических процессов и человеческого поведения.

Э. Эриксон – ученик З. Фрейда, расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Отличие и преимущества его теории перед теорией Фрейда в том, что Эриксон рассматривал не только детство, а течение всей жизни, а также в том, что Эриксон связывал развитие человека с соматическим развитием, развитием сознательного «Я» и социальным развитием, что отличает его взгляды от пансексуальных взглядов З. Фрейда. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики – психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории.

Учение Ж. Пиаже, на взгляд многих психологов – высшее достижение психологии ХХ века. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, которая существует теперь, благодаря его деятельности. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Громадный, неоспоримый вклад в развитие современной возрастной психологии внес отечественный психолог Л. С. Выготский, описав принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется, тогда как в предыдущих концепциях среда рассматривалась всего лишь как условие, один из факторов развития. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, это его колоссальная заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.

Д. Б. Эльконин – ученик и последователь Л.С. Выготского – в своих трудах развил наследие Выготского, преодолел интеллектуализм его научных концепций, а также предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления. Также особенностью концепции В. С. Мухиной является ее универсальность для любых слоев населения, географических и этнологических особенностей, социальных групп.

Список литературы

Обухова Л. Ф. «Детская психология: теории, факты, проблемы»

Кон И. С. «Психология старшеклассника»

З. Фрейд «Лекции по введению в психоанализ», «психоанализ детских неврозов»

Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Выготский Л. С. сочинения в 6-ти томах; т. 3-4.

Возрастная психология, хрестоматия, под редакцией В. С. Мухиной и А. А. Хвостова.

Раздел: Психология, педагогика
Количество знаков с пробелами: 61384
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

… , мы рассмотрели семейные неблагоприятные факторы в процессе развития ребенка, которые могут определить нарушения психологического развития ребенка. 2. Выявление особенностей влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста   2.1 Организация и методика обследования   Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей влияния детско- …

… их воспитывать
как можно лучше,
они будут стараться,
и свои взаимные
несогласия
не доводить
до разрыва и
тем не ставить
детей в самое
трудное положение.

Глава 3.

Роль родителей
в развитии
ребенка и ошибки
семейного
воспитания.
У хороших родителей
вырастают
хорошие дети.
Как часто слышим
мы это утверждение
и часто затрудняемся
объяснить, что
же это такое
– хорошие родители.

Будущие
родители …

… признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» …

… в первой из
которых (контрольной)
не проводилось
специальной
психологической
подготовки;
вторая же группа
(экспериментальная)
регулярно
занималась
целенаправленной
психологической
подготовкой
к рождению и
гармоничному
развитию ребенка.
Наблюдения
проводились
за их рожденными
детьми и результатами
через 7-10 месяцев
после рождения;
реакцией детей
в младенческом
возрасте на
психологическую
поддержку …

Источник