Психическое развитие глухого ребенка в школьном возрасте

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно – необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Снижение слуха ведёт к существенным отклонениям в развитии речи. Слабослышащие по сравнению с глухими детьми могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать свой словарный запас и овладевать устной речью.

Дети  с нарушением слуха овладевают словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Не имеют возможности воспринимать или полноценно воспринимать на слух интонацию и образцы речи. Ошибки, связанные с нарушением словесного общения и психологическими условиями, определяющими особенности овладения словесной речью.

  Наблюдения показывают, что успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи.

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми.

   Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха – от незначительных трудностей в восприятии шёпотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости.

  Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращённой речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.

Глухота – это выраженное стойкое понижение слуха, которое препятствует речевому общению в любых условиях, даже с применением звукоусиливающей аппаратуры.

  Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда считали нужным подчеркивать необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее реальный выбор корригирующих методик его обучения.

Применив учение Л. С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала классификацию, предложив новые критерии, учитывающие своеобразия развития детей с нарушенным слухом: степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, время возникновения нарушения слуха.

Основой для этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка от- личается от деятельности нарушенного слухового анализатора
у взрослого.

2. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформиро- ванную словесную речь, словесное мышление, представляет
собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него —
в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

3. У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического
и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи, познавательной деятельности).

Большое значение имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей использования остаточного слуха.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.

Р. М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабосЛЫшащие. К категорииг лухих детей относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие дети различаются по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Определенные в исследованиях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важние можно выделить следующее:

-Степень снижение слуха – чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

– Время возникновения нарушения слуха – чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;

Условия развитие ребенка после поражения слуха – чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты; общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка – ребенок физически крепкий, психически полноценный.

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕСЛЫШАЩЕГО РЕБЁНКА

Т.А. Перегудова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья»[1].

В психическом развитии детей с нарушением слуха есть специфические закономерности:

1. Снижение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации.
2. Трудность словесного опосредования.
3. Замедление процесса формирования понятий.

Этим объясняется удлинённый период обучения неслышащих детей. Компоненты психики у них развиваются по-другому, нежели у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление формируется не в 10-11 лет (как в норме), а в 15-16, импрессивная речь превалирует над экспрессивной, письменная речь приобретает большую роль по сравнению с устной. Темпы психического развития тоже отличаются от нормы. Для всех наших детей характерна задержка психо-речевого развития (ЗПРР), которая в дальнейшем сглаживается благодаря специальному коррекционному обучению.

Знание особенностей развития познавательной сферы неслышащих детей очень важно для участников учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для компенсации нарушения слуха приобретает зрительное восприятие. Специфика его такова: глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные. Глухие в первую очередь видят специфическое, а не общее, выделяют яркие несущественные черты и не замечают главное.

У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное узнавание предметов, особенно контурных плоских изображений знакомых предметов. Осмысленность восприятия формируется позже.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Они позже срока начинают держать голову, позднее начинают сидеть, стоять и ходить. Для дошкольного возраста характерно нарушение статического и динамического равновесия, недостаточная координация, плохая пространственная ориентация. Для большинства детей характерно нарушение мелкой моторики и движений артикуляционного аппарата.

Тактильно-вибрационная чувствительность помогает нашим детям компенсировать отсутствие слуха. В результате специально коррекционной работы удаётся увеличить вибрационную чувствительность по сравнению со слышащими почти вдвое. На этом основано такое средство формирования произношения как тактильный контроль.

Отстаёт у наших детей и развитие осязания, особенно его сложных форм, требующих мыслительных операций.

Для наших детей характерно более позднее становление высшей формы внимания – произвольного и опосредованного. Чтение с губ и считывание дактильной речи требует устойчивого внимания и большого напряжения, поэтому глухие дети быстро утомляются. Следствие этого – неустойчивое внимание. В связи с этим в обучении широко используется наглядность: для непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – таблицы и схемы. Формирование произвольного внимания отстаёт от нормы на 3-4 года.

Непроизвольная память в младшем возрасте у глухих хуже, чем слышащих у сверстников. Особенности произвольного запоминания: менее дифференцированное, менее прочное, менее устойчивое.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов и предложений, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Слово (предложение) воспринимается не как смысловая единица, а как последовательность букв, что усложняет запоминание. Отсюда – искажение буквенного состава, пропуски и перестановка букв. Предложения воспроизводят с пропущенными словами, переставляют или заменяют слова, опускают часть предложения.

Глухие не могут пересказывать своими словами, они стремятся воспроизвести текст дословно. При заучивании наизусть большим подспорьем является дактилирование.

Особенности развития словесной памяти глухих находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Глухие плохо улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений и обеднению содержания.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Это результат неполного понимания смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, можно встретить подробности из их прошлого опыта, не относящиеся к рассказу.

Творческое воображение глухих очень сильно отстаёт от нормы. Ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не даёт им возможности получить достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует переработке имеющихся представлений. Можно сказать, что глухие хорошие копиисты, но не творцы.

В развитии мышления наблюдается больше всего специфических отличий. Наглядные формы мышления превалируют над понятийным.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у слышащих. Все мыслительные операции и обратимость мыслительных операций у глухих детей формируются позднее, чем у слышащих.

Все эти особенности необходимо учитывать в процессе обучения.

Особые  образовательные  потребности  приводят  к  необходимости  создания  специальных  условий  образования.

1.  В  школе/дома  должно  быть  светло!  Режим  освещения  –  как  для  слабовидящего.  Дополнительный  источник  освещения  у  рабочего  места. В  сумерках  им  некомфортно,  поэтому  свет  лучше  включать  до  наступления  сумерек.  
2. Нельзя  на  линейке  ставить  вплотную, стоять,  раздвинув  ноги,  на  расстоянии  «кача». Поворот  при  движении  осуществлять  лицом  к  детям,  плавно.
3. Им  подходят  не  все  профессии.  Надо  отмечать  это  в  характеристике:  нельзя  работать  на  потоке,  необходимы  индивидуальные  операции.  
4. Развивать  умение  воспринимать  главное,  существенное:  Что  на  картинке  главное?  Как  это  выделено?  
5. Развивать  наблюдательность  как  свойство  личности.  
6. В  начальных  классах  шире  использовать  наглядность,  в  старших  классах  –  таблицы,  схемы,  графики.  
7. Обязательно  связывать  восприятие  со  словом.  Существенное  выделять  с  помощью  словесных  обозначений  (указкой  упереть  и  говорить).  
8. Можно  (и  нужно)  параллельно  использовать  жестовые  и  эмоциональные  обозначения.
9. Давать  установку  на  смысловое  запоминание  и  воспроизведение  материала.  Запоминать  не  слова  и  предложения,  а  содержание!
10. Самостоятельно  составлять  план  запоминаемого  (когда  материал  уже  проработан  на  уроке).  Это  способствует  хорошему  запоминанию.  
11. Для  глухого  лучше  последовательно  воспринимать  наглядное  пособие  и  устное  объяснение.
12. Дозированная  речевая  нагрузка.  Не  употреблять  распространённые,  сложные  синтаксические  конструкции,  особенно в  младшем  возрасте.  Помогать  дактилированием,  если  не  считывает  с  губ.  
13. Вести  урок,  сидя  или  стоя  за  столом,  с  обращённым  к  классу  лицом.  Во  время  объяснения  материала  не  ходить  по  классу  и  не  говорить,  повернувшись  к  доске.
14. Использовать  эмоционально  выразительную  речь.  Монотонность  их  усыпляет.  Мимика,  поза,  жесты  –  это  помогает  понять,  повышает  эмоциональный  статус  глухих.  
15. Внутренняя  логика  речи  учителя,  её  последовательность,  связность,  доказательность  являются  качествами,  обеспечивающими  понимание  её  учащимися  и  внимательное  к  ней  отношение.
16. Текст  задачи  должен  быть  записан  на  доске  до  конца  решения.  Обратный  путь  –  проверка  обязательна!
17. Широко  использовать  чертежи  и  схемы.  Глухим  трудно  работать  по  представлению.  
18. Поддерживать  тесный  контакт  с  врачами-невропатологами  и  психотерапевтами (психиатрами).  Парциальный  дефект  вносит  в  жизнь  слабослышащего  больше  проблем,  чем  тотальный дефект  у  глухого.  Среди  слабослышащих  много  детей  с  неврозами,  что  затрудняет  обучение.  Для  глухих  чаще  всего  характерна  невропатия,  а  затем  психопатия.  Это  более  грубые  нарушения,  поэтому  они  реагируют  на  более  грубый  раздражитель.  Слабослышащие  чувствуют  и  реагируют  тоньше.  Некоторые  учёные  считают,  что  у  глухих  неврозов  не  бывает.  Но  в  то  же  время  можно  говорить  о  психопатоподобных  состояниях  у  слабослышащих.

Коррекция высших психических функций ускоряет процесс формирования речи, что ведёт к формированию полноценной, гармонично развитой личности глухого ребёнка.

[1]© Перегудова Т.А., 2015