Программа развития ребенка с дисграфией
Моторная и оптическая дисграфия
Сегодня в методических рекомендациях к логопедической работе не всегда учитываются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, гиперактивность детей. Существенно помогают в логопедической работе и дополняют представления логопедов о дисграфии и методах ее преодоления исследования специалистов смежных профессий. Выделяют ряд причин возникновения дисграфии: нарушения неврологического характера, аффективные потрясения, недостаток знаний у ребенка, недостаточность его моторного развития. Группы риска детей, предрасположенных к дисграфии, – это леворукие дети, скрытые левши, дети с задержкой развития устной речи, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Анализ научно-методического материала и практический опыт работы показал, что, несмотря на массу публикаций, еще недостаточно полно раскрыт вопрос профилактики нарушений письменной речи, его освещение носит фрагментарный характер. Многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что почти у всех детей, обращающихся к специалистам по поводу неполноценной речи, очень плохо развита ручная моторика: ребенок не может выполнить изолированные движения пальцами рук, движения его пальцев замедленные и неловкие. За этой неловкостью нередко скрываются слабо выраженные парезы рук, не замеченные родителями, но требующие неотложного внимания. Поэтому очень важно «привести в порядок» ручную моторику ребенка в раннем дошкольном возрасте. Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребенок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей. Полезным и увлекательным занятием является рукоделие: шитье, вышивание, вязание, макраме. Развитию тонких движений руки способствуют физические упражнения, основанные на хватательных движениях и развивающие силу кисти. У ребенка к старшему дошкольному возрасту не должно быть затруднений в застегивании пуговиц, завязывании узелков и шнурков на обуви.
Дети должны овладеть следующими знаниями, умениями и навыками:
1) ориентироваться на сенсорные эталоны;
2) узнавать предметы по заданным признакам;
3) сравнивать предметы по внешним признакам;
4) классифицировать предметы по форме, цвету, величине, назначению;
5) практически определять признаки и свойства явлений;
6) ориентироваться в пространстве и времени;
7) опосредовать свою деятельность речью.
Программа профилактики оптической и моторной дисграфии у дошк-ов и мл-их школьников:
1. Выполнение действий и движений по инструкции, согласованность действий и движений разных частей тела (поворот – бросок, наклон – поворот).
2. Восприятие пространства:
– на собственном теле (правая нога – левая рука; использование прищепок, резинок);
– расположение предметов в пространстве (справа – слева, верх – низ); – движение в заданном направлении.
3. Пространственная ориентировка на листе бумаги: центр, верх, низ, левая, правая сторона; расположение фишек (геометрических фигур) по речевой инструкции, перемещение
их по листу бумаги; составление композиций на листе из полосок, геометрических фигур.
4. Развитие и координация движений кисти рук и пальцев:
– упражнения по удержанию ручки, карандаша; пальчиковая гимнастика; – координация рук и глаз (нанизывание бус, завязывание узелков, бантиков); – рисование, обводка, штриховка по трафарету; – работа с бумагой (сгибание) и ножницами (вырезание).
5. Восприятие времени: сутки, части суток – через графические модели, смена временных представлений: сегодня, завтра, вчера.
6. Тактильно_двигательное восприятие: определение на ощупь – плоскостные и объемные фигуры, определение их величины – работа с пластилином.
7. Кинестетическое и кинетическое развитие: формирование ощущений от различных поз и движений тела – верхних и нижних конечностей, головы; выполнение упражнений по изменению положения разных частей тела; имитация повадок различных зверей; игра на музыкальных инстру
ментах.
8. Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов: геометрические плоскостные фигуры; выделение признака формы, классификация предметов и их изображений по форме (круглые, квадратные и т.д.); сопоставление двух предметов по ширине, высоте, толщине, длине и их обозначение словом; различение и выделение основных цветов; конструирование
из геометрических фигур и разрезного материала.
9. Развитие слухового и зрительного восприятия и памяти: различение звуков окружающей среды (стук, гудение, жужжание; музыкальных инструментов; речевых и неречевых
звуков, подражание им); обследование предметов из 2–3 деталей, нахождение отличительных признаков, лишних предметов. Упражнения по профилактике и коррекции зрения.
10. Изображение различных предметов:
– исполненных с помощью «штриха». Требования к рисунку штрихом: _ формат – бумажный альбомный лист; _ шероховатая текстура бумаги; _ простой карандаш, шариковая ручка, гелиевые ручки, цветные карандаши; _ перьевые ручки с тушью; _ индивидуальная форма занятий;
– «волшебный грибок»; – дорисуй по точкам; – рисование животных через геометрические фигуры.
11. Раскраски, прописи по подготовке к письму.
Раскраски как этап работы по подготовке к письму появляются в старшей группе:
– раскраски по лексическим темам (прочнее усваивается лексический материал);
– раскраски с кодированием цвета (рисунок разделен линиями);
– раскраски с заданиями (дорисовать грибок, цветок и т.д.); – дорисовывание деталей (части машин, одежды);
– зеркальное дорисовывание (два цыпленка бегущих навстречу друг другу);
– дорисовывание половинки рисунка (с осью симметрии);
– раскраска с заданием (только раскрасить фрукты);
– раскраски с дорисовыванием (часть рисунка сделана пунктиром или точками).
12. Рисунки по клеточкам:
– продолжение строчки до конца.
Сначала простые рисунки в одну клеточку, затем 2х2; – продолжение орнамента;
– зеркальное срисовывание по клеточкам по лексическим темам;
– дорисовывание по клеточкам 2_й половины рисунка; – графические диктанты;
– графические примеры (треугольник сверху плюс треугольник снизу – получилась ёлочка);
– кодирование букв; – восстановление орнамента.
13. Плетение в 3 пряди на шнурках, веревочках, нитках, на полосках серпантина и синтетической тесьме из цветочного магазина (для коврика, куклы из соломы и ниток, браслета, шнурка для волос, пояска для куклы, уздечки для лошади, веревочки для санок, машин и т.д.).
14. Пантомимические фигуры.
15. Тренировка артикуляционного аппарата и пальчиков, сочетая упражнения артгимнастики и движения кистей рук – развиваем координацию движений органов артаппарата и мелкой моторики, распределяем внимание, саморегуляцию. Вначале учимся сочетать движения органов артикуляции с движением одной руки, постепенно переходим на движения двух рук. Необходимым условием является точность.
16. Формирование тактильно_двгательного восприятия:
– лепка (глина, пластилин, тесто); – аппликация (бумага, ткань, пух, вата, фольга и т.д.);
– оригами; – игры с крупной и мелкой мозаикой; – конструкторы; – массаж (мячи, валики, бумага):
_ «сухой душ» – шатер из лент, веревочек, пластмассовых палочек (трогать их, перебирать, касаться лицом – стимулирует тактильное ощущение, помогает восприятию пространства и своего тела в этом пространстве); _ игровые панно из съемных деталей – грибок, елка с игрушками на
кнопках, пуговицах, липучках (дети испытывают различные тактильные ощущения, познавая качество материала через упражнения в моделировании пространственных отношений); _ игры с «шершавой» бумагой – цифры, буквы; _ массажные щетки, рукавички, массажные валики, электромассажеры;
_ предметы_заместители (прищепки);
_ развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серии различных движений (по типу пробы Хеда); _ графический диктант.
17. Пальчиковая гимнастика повышает тактильную чувствительность.
Таким образом, гармоничное сочетание разнообразных форм, размеров, фактур, цвета, качества предметов позволяет детям освоить новые ощущения, создают эмоциональный настрой, развивают тактильную чувствительность. Успешность и эффективность коррекционной работы во многом определяет системность ее проведения: в учебном процессе – логопедом и педагогом;
в повседневной жизни – родителями.
По мнению профессора Н.Н. Бернштейна, в акте письма идет «прилаживание» к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.
Профилактика и коррекция дисграфии чаще всего возможны только при условии систематических ежедневных занятий дома в течение длительного периода времени. Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, поскольку успехи появляются не сразу. В семьях,
где не приходится рассчитывать на помощь, следует выбирать формы и методы внесемейной коррекции (специализированные детские сады, школы). Конечная цель коррекции ребенка с дисграфией – повышение его адаптационных возможностей.
Дисграфия представляет собой не какое-то самостоятельное нарушение, а является одним из наиболее поздних и как бы «завершающих» симптомов серьезного и довольно сложного синдрома, сопровождающего ребенка с момента его рождения.
Источник
Марина Шекель
Рабочая программа по коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения
Аннотация.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, которое предполагает определенную степень сформированности средств языка, навыков свободного и адекватного пользования этими средствами в целях общения.
Однако, за последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы школ, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует полноценному усвоению школьной программы. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. Дисграфия — это специфическое нарушение письма, связанное с несформированностью или нарушением развития высших психических функций. Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках, трудностях формирования орфографического навыка, заменах согласных букв, пропусках гласных букв и является широко распространенным явлением среди учащихся начальной общеобразовательной школы. Как правило, дисграфия проявляется у детей на начальном этапе обучения. В группу риска попадают те дети, которые в дошкольном возрасте имеют те или иные нарушения устной речи (чаще всего, двигательно-зрительной координации, нарушениями буквенного гнозиса, динамического и конструктивного праксиса и фонетико-фонематических представлений). Таким образом,дисграфия является определенным этапом в развитии детей, имеющих речевые нарушения (Э. Г. Кругикова, Г. М. Сумченко, Э. Я. Сизова, М. Г. Храковская. Об изучении дисграфии у школьников. СПб., 1995). При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия. В ее структуру входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. Процент распространенности смешанных форм дисграфии значительно выше, чем в одном ее варианте. Смешение, сочетание, процентное соотношение дисграфий разнообразно и индивидуально для каждого ребенка.
При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что она почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи. В большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере. Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.
Данная программа разработанас учетом степени проявления речевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях:
– компенсаторные возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, П. К. Анохин, В. В. Лебединский);
– поэтапное формирование умственных действий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);
– учет зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский)
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС НОО и направлена на оказание помощи учащимся начальных классов с нарушениями устной речи в освоении ими общеобразовательных программ по родному русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок логопедов-практиков А. В. Ястребовой, Г. Г. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области филология в начальной школе (система учебников «Школа-России»).
Рабочая программа составлена с учётом инструктивного письма «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2. и Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А. В. Ястребовой, Т. Б. Бессоновой. М. ,1996г.
Нормативные акты и учебно-методические документы, на основе которых разработана данная программа:
1. Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
2. Конвенцией ООН о правах ребенка; Декларацией прав ребенка;
3. Федеральным государственным образовательным стандартом начального обшего образования;
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015″Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования
5. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16
6. Инструктивным письмом Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;
7. СанПиН 2.4.2. 2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 № 189, с последующими изменениями от 29.06.2011; от 25.12.2013; от 24.11.2015);
8. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
9. Образовательной Программой МКОУ Таловской СОШ
10. Устава МКОУ Таловская СОШ; годового календарного графика;
11. учебного плана на 2019/2020 год;
12. расписания учебных занятий;
Цель курса: коррекция нарушений устной и письменной речи, помощь в успешном освоении программы по русскому языку и чтению обучающимся 1- 4 классов.
Общая характеристика учебного курса
Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности. «Коррекция нарушений устной и письменной речи» – курс, подводящий учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно. В свою очередь содержание курса «Коррекция нарушений устной и письменной речи» является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка. Специфика курса заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с русским языком и литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.
Распределение учебных часов по годам обучения для обучающихся по программе НОО
№ п/п Разделы Количество часов
1 класс 2 класс 3класс 4 класс
1. Диагностика учащихся (в начале и конце учебного года) 8 8 8 8
2. Коррекция устной и письменной речи 60 62 62 62
3.Итого: 68 70 70 70
Место курса.
Учащимися, зачисленными на логопедические занятия, проводятся групповые (не более 3-5 человек) и индивидуальные занятия. Периодичность логопедических занятий 2-3 раза в неделю, в зависимости от речевого нарушения. Продолжительность группового занятия 35 – 40 минут (1 класс первое полугодие и второе полугодие соответственно, 40 минут (2- 4-й класс, 15-20мин продолжительность индивидуального занятия. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи, комплектование групп – схожестью нарушений речевого развития, уровня психического развития, возрастным критерием.
Содержание учебного курса
Содержание работы по данной рабочей программе тесно связано с содержанием школьной программы по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Этапы коррекционного обучения, темы логопедических занятий или количество часов для повторения, могут быть изменены, если это необходимо для данной группы учащихся.
Перед началом логопедической работы организуется проведение обследования. При обследовании выявляется какой из компонентов языковой системы нарушен. Для диагностики, уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля, построения системы индивидуальной коррекционной работы, комплектования подгрупп, отслеживания динамики речевого развития ребёнка с нарушением зрения используется тестовая методика диагностики устной и письменной речи Фотековой Т. А. и Ахутиной Т. В. с балльно-уровневой системой оценки. Результаты обследования отражаются в речевой карте. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чётко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер.
Логопедическая диагностика учащихся.
Обследование артикуляционного аппарата и звуковой стороны речи.
Обследование фонематического слуха.
Обследование лексического строя речи.
Обследование грамматического строя.
Обследование процесса письма и чтения.
Коррекционная работа
Подготовительный этап
Цель: развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению.
Основной этап
Коррекционная работаведется в трех основных направлениях:
1. На фонетическом уровне;
2. На лексико – грамматическом уровне;
3. На синтаксическом уровне.
1. Коррекционная работана фонетическом уровне:
– коррекция дефектов произношения;
– формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
2. Коррекционная работана лексико-грамматическом уровне:
Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.
3. Коррекционная работана синтаксическом уровне:
Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.
Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета.
Личностными результатами являются: осознание языка как основного средства человеческого общения; восприятие русского языка как явления национальной культуры; понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем индивидуальной культуры человека; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.
Метапредметными результатами коррекционной работы являются: умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения; умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы.
Предметными результатами коррекционной работы в начальной школе являются: овладение начальными представлениями нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного) при записи собственных и предложенных текстов; умение проверять написанное; умение (в объеме изученного) находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение; способность контролировать свои действия, проверять написанное.
Планируемые результаты
По окончании 1 класса обучающиеся должны уметь:
– различать звуки на слух и в произношении, анализировать слова по звуковому составу;
– определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;
– различать гласные и согласные, глухие и звонкие согласные, свистящие, шипящие и аффрикаты, гласные ударные и безударные;
– списывать рукописный и печатный текст целыми словами и словосочетаниями;
– соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
– формулировать несложные выводы, основываясь на тексте.
По окончании 2 класса обучающиеся должны уметь:
– различать предложение, словосочетание, слово;
-анализировать слова по звуковому составу;
-составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;
подбирать группы родственных слов (несложные случаи); разбирать слово по составу (несложные случаи);
-писать под диктовку предложения и тексты;
-правильно читать вслух целыми словами;
-соблюдать паузы между предложениями, логическое ударение, необходимую интонацию;
-отвечать на вопросы по прочитанному;
-высказывать своё отношение к поступку героя, событию;
-пересказывать текст по плану с помощью учителя, несложные по содержанию тексты – самостоятельно.
-устно рассказывать на темы, близкие их интересам.
По окончании 3 класса обучающиеся должны уметь:
-производить звукобуквенный анализ и синтез слов;
-дифференцировать звуки по акустическому сходству;
-подбирать к слову родственные слова;
-владеть навыками словообразования и словоизменения;
-подбирать синонимы и антонимы к различным частям речи;
-дифференцировать предлоги и приставки;
-составлять распространенные предложения;
-определять тему рассказа, последовательность и связность предложений в тексте;
-составлять план связного высказывания.
По окончании 4 класса:
-должна быть создана основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе слова
(безударные гласные, проверяемые ударением, приставки, сложные слова, изменение имён прилагательных по родам, числам, падежам в зависимости от существительных);
-учащиеся должны уметь характеризовать звуки русского и родного языков: гласные ударные/безударные; согласные твёрдые/мягкие, парные/непарные твёрдые и мягкие; согласные звонкие/глухие, парные/непарные звонкие и глухие;
-учащиеся должны различать родственные (однокоренные) слова и формы слова;
-учащиеся должны находить в словах окончание, корень, приставку, суффикс;
-учащиеся должны находить главные и второстепенные (без деления на виды) члены предложения;
-учащиеся должны соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
-учащиеся должны пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно,
сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию,
составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.
Реализация программы способствует выравниванию в соответствии с возрастными требованиями состояния развития речевой системы (устной и письменной, а также психофизических процессов у детей с нарушениями устной и письменной речи, что необходимо для их всестороннего гармоничного развития, достаточного восстановления коммуникативной функции языка и успеваемости в общеобразовательной школе.
Список литературы
1. Визель Т. Г. Как вернуть речь. М., 1998 г. .
2. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. -М.: “Творческий центр” 2005г.
3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991 г.
4. Каше Г. А, Исправление недостатков произношения, чтения и письма у учащихся. – М.: “Государственное учебно-педагогическое издательство Министерство просвещения РСФСР” 1960 г.
5. Козырева Л. М. Логопедическая программа коррекции лексико-грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития. Ярославль, 2003 г.
6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2001 г.
7. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001 г.
8.Логопедия: учебник для студ. дефектологич. фак-овпед. вузов / ред. Л. С. Волкова. – 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004 г.
9. Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, «Феникс». 2001 г.
10. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. – М. ,1999 г.
11. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Спб., 2001.
12. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2007 г.
13. Филичёва Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989. г.
14. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1983 г.
15. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984 г.
Источник