Программа психологической коррекции ребенка с нарушениями в психическом развитии
Департамент образования города Москвы
ГОСУДАРСТВЕННОЕКАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ города Москвы
СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №79
АДАПТИРОВАНАЯ ПРОГРАММА ПО ПСИХОКОРРЕКЦИИ
учащихся 10 – 14 лет
специальных /коррекционных/ общеобразовательных учреждений VIII вида
(с нарушениями интеллекта)
Составитель: Педагог-психолог Басова А.И.
Педагог-психолог Поднебесных А.И.
Пояснительная записка
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.
В последние годы наметился рост числа детей, имеющих тяжёлые речевые нарушения и отклонения в психическом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.
В нашей школе обучаются дети с умственной отсталостью. Для успешной адаптации к среднему звену, формирования высших психических функций и речевого развития нами была создана коррекционно-развивающая программа.
Коррекция имеющихся у подростков недостатков проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Психокоррекционный процесс рассчитан на учебный год и представляет серию регулярно проходящих встреч.
Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 50 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий -1 – 2 раза в неделю.
В работе с учащимися используется Типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, aPT – терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростков с особыми возможностями здоровья осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов: 1 ЭТАП: Диагностический
В диагностический этап входят диагностика психо-эмоционального, интеллектуального развития ребенка с УО, уровень включенности в общегрупповую деятельность.
Работа педагога-психолога начинается с обследования, в ходе которого собираются сведения о каждом (см. Карту психологического обследования). Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения подростка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристик), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и указанием направлений работы для других специалистов.
2 ЭТАП: Коррекционный:
Данный этап включает в себя следующие задачи:
- помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций; создания ситуации успеха;
- формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
- повышение социального статуса ребенка в коллективе;
- развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;
- формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуаль ных процессов;
- развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;
- создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.
Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих:
- Когнитивный блок; Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.
- Эмоциональный блок; Эмоциональный блок отвечает за формирование у подростка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта: получение новых эмоциональных переживаний.
- Поведенческий блок. Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.
3 ЭТАП: Диагностический
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у учащихся в результате психокоррекционных воздействий.
Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться. У ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.
4 ЭТАП: Прогностический.
Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофо-зиологических, психических и социально-психологических функций подростков.
ЦЕЛЬ: На основе создания оптимальных условий познания каждого объекта дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в образовательной среде и обществе.
ЗАДАЧИ:
o развитие познавательной активности учащихся,
o формирование умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, развитие памяти, мышления, речи, воображения;
o формирование общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
o формирование адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
o совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
o обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии; устной монологической речи в единстве с обогащением знаний и представлений об окружающей действительности;
o психологическая коррекция поведения ребёнка
o социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения
ПЕРЕЧЕНЬ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.
Аппаратные средства
- Компьютер – универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео -изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
- Принтер – позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.
- Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами – клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).
- Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.
Не аппаратные средства
(игры, специализированные приспособления)
- Функционально-ориентированные игрушки и пособия (строительные конструкторы, плоские и объёмные геометрические фигуры, геометрическое лото, логические кубики, пазлы, машинка с эмоциями и т.д.)
- ЛЕГО- Конструктор;
- Пособие ПЕРТРА;
- Спортивные пособия и предметы (мячи разной величины)
- Арсенал для техники АРТ-терапии (куклы, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши)
- Игрушки разных материалов и размеров (пластмассовые, металлические, мягкие, картон и т.д.)
- Тетради для творческих работ учащихся
- Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.
ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА.
1 РАЗДЕЛ
Коррекция когнитивных процессов
(26 часов)
Обучение приёмам действия по образцу и правилам. Коррекция внимания и свойств. Развитие произвольности психических процессов. Коррекция памяти. Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий. “Релаксация – напряжение”. Развитие рефлексивных навыков “Я чувствую…”
2 РАЗДЕЛ
Коррекция социальных и коммуникативных умений
(18 часов)
Развитие коммуникации. Формирование коммуникативных действий и операций. Обучение умению согласованности коммуникативных действий с партнёрами. Обучение адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций. Повышение социометрического статуса учащихся.
3 РАЗДЕЛ
Коррекция поведения
(14 часов)
Обучение приёмам психической саморегуляции. Обучение приёмам контроля над своими действиями. Обучение основным приёмам релаксации. Обучение ориентировке в эмоциональных состояниях. Формирование адекватной самооценки.
4 РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы
(10 часов)
Основы саморегуляции. Я учусь владеть собой. Спокойствие. Дружелюбие. Послушание. Застенчивость. Агрессию – под контроль.
ИТОГО:68 ЧАСОВ
ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ:
- Принцип единства диагностики и коррекции определение методов коррекции с учётом диагностических данных
- Безусловное принятие каждого ребёнка со всеми индивидуальными чертами характера и особенностями личности.
- Принцип компенсации – опора на сохранные, более развитые психические процессы.
- Принцип системности и последовательности в подаче материала -опора на разные уровни организации психических процессов.
- Соблюдение необходимых условий для развития личности учащегося: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НА УЧЕБНЫЙ ГОД
/Количество часов можно регулировать в зависимости от нагрузки:/
№ | Темы занятий | К-во | Даты |
1 | Исследования учащихся | 4 ч: | |
1.1. | Методика “Векслера” (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты) | 1 ч. | |
1.2. | Методика “Тулуз Пьерона” (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД) | 1 ч. | |
1.3. | Методика “Рисунок человека” (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий) | 1 ч. | |
1.4. | Методика “Типы Памяти” (Типы памяти и преобладающий тип) | 1 ч. | |
2 | Коррекция когнитивных процессов “Как научиться учиться” | 26 ч: | |
2.1. | “Коррекция внимания и его свойства. Развитие произвольности психических процессов”. | 6 ч. | |
2.2. | “Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий” | 6 ч. | |
2.3. | “Коррекция памяти. Обучение приёмам запоминания”. | 4 ч. | |
2.4. | “Коррекция восприятия”. | 4 ч. | |
2.5. | “Релаксация – напряжение” | 3 ч. | |
2.6. | “Развитие рефлексивных навыков” | 3 ч. | |
3 | Коррекция социальных и коммуникативных умений | 18 ч: | |
3.1. | Освоение приёмов активного общения “Я и другие” | 2 ч. | |
3.2. | Раскрытие качеств, необходимых для активного общения “Какой я и какие другие” | 1 ч. | |
3.3. | Знакомство с принципами хорошего слушания “Я слушаю” | 1 ч. | |
3.4. | Расширение представлений о способах самоанализа “Какое решение верно” | 2 ч. | |
3.5. | “Обучение владению собой” | 2 ч. | |
3.6. | Отстаивание своей точки зрения и аргументации “Моё мнение” | 1 ч. | |
3.7. | Сплочение группы “Учимся общаться” | 2 ч. | |
3.8. | Устранение барьеров общения “Я + Ты” | 1 ч. | |
3.9. | “Стили общения” | 1 ч. | |
3.10 | Навыки совместной работы. Коммуникативная игра “Путешествие на воздушном шаре”. | 1 ч. | |
3.11. | Навыки совместной работы. Коммуникативная игра “Мафия” | 1 ч. | |
3.12. | Навыки совместной работы. Коммуникативная игра “Необитаемый остров” | 1 ч. | |
3.13. | “Конфликты и способы их разрешения”. Отработка навыков неконфликтного поведения. | 2 ч. | |
4 | Коррекция поведения “Познавая себя и других” | 26 ч: | |
4.1. | “Я – это я! Знаю ли я себя” | 5 ч. | |
4.2. | “Я и мои чувства” | 2 ч. | |
4.3. | “Что такое доброта?” (Занятие в технологии французской мастерской) | 1 ч. | |
4.4. | “Добрым быть на свете веселей” | 1 ч. | |
4.5. | “Добрым быть полезно” | 1 ч. | |
4.6. | “Правда, ложь, фантазия” | 1 ч. | |
4.7. | “Учимся управлять своими эмоциями” | 2 ч. | |
4.8. | “Я тебя понимаю”. Развитие чувства эмпатии. Привет, как твои дела? | 2 ч. | |
4.9. | “Что такое ДРУЖБА? “(Занятие в технологии французской мастерской) | 2 ч. | |
4.10. | “Настоящий друг”. (Сказкотерапия, видеотренинг) | 2 ч. | |
4.11. | “Спокойствие. Учимся правильно дышать”. | 3 ч. | |
4.12. | “Индивидуальность или чем я отличаюсь от других” | 2 ч. | |
4.13. | “Я и Ты. Чем мы похожи”. | 2 ч. | |
4.14. | “Поведение и культура” | 1 ч. | |
5 | “Коррекция эмоционально-личностной сферы” | 10 ч: | |
5.1. | “Я учусь владеть собой”. Основы саморегуляции. | 3 ч. | |
5.3. | “Послушание”. | 3 ч. | |
5.4. | “Застенчивость”. | 2 ч. | |
5.5. | “Агрессию – под контроль. Коммуникативность”. | 4 ч | |
6 | Итоговые исследования учащихся | 4 ч: | |
6.1. | Методика “Векслера” (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты) | 1 ч. | |
6.2. | Методика “Тулуз Пьерона” (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД) | 1 ч. | |
6.3. | Методика “Рисунок человека” (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий) | 1 ч. | |
6.4. | Методика “Типы Памяти” (Типы памяти и преобладающий тип) | 1 ч. |
ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Нормативные документы
- Закон об образовании РФ.
- Конвенция о правах ребёнка
- Федеральная программа развития образования. 2000г.
- Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.
- Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.
ЛИТЕРАТУРА.
- Айхингер А., В. Холл “Психодрама в детской групповой терапии”. -М: ГЕНЕЗИС, 2003
- Бабкина Н. В. Радость познания. – М.: 2000 г.
- Вагапова Д. X. “Риторика в интеллектуальных играх и тренингах”. -М.: Цитадель, 1999.
- Винник М. О. “Задержка психического развития”. – Ростов – на -Дону: “ФЕНИКС”, 2007.
- Гунина Е. В. “Диагностика и коррекция мышления неуспевающих школьников”. – КЛИО, 1997.
- Зинкевич – Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. “Проективная диагностика в сказкотерапии”. – СПб “РЕЧЬ”, 2003.
- Игры – обучение, тренинг, досуг…// Под ред. В. В. Петруссинского. В 4-х томах. – М.: Новая школа, 1994.
- Ильина М. В. “Чувствуем, познаём, размышляем”. – М.: АРКТИ, 2004.
- Истратова О. Н. “Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники”. – Ростов-на-Дону “Феникс”, 2008.
- Карелина И. О. “Эмоциональное развитие детей”. – Ярославль: “Академия развития”, 2006.
- Кипнис М. “128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу”. – М.: “aCT”, СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2009.
- Козак О. Н. “Путешествие в страну игр”. – СПб.: “Союз”, 1997.
- Комплексная методика психомоторной коррекции // Под ред. А. В. Семенович, 1998 г.
- Кряжева Н. Л. “Мир детских эмоций”. – Ярославль: “Академия развития”, 2001.
- Леванова Е. А., Волошина А. Е. “Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия”. – ПИЕЕР, 2009 г.
- Локалова Р. П. “90 уроков психологического развития младших школьников”. – М.: 1995.
- Любимова Т. Е. “Учить не только мыслить, но и чувствовать”. -Чебоксары: “КЛИО”, 1994.
- Никольская И. Л., Тигранова Л. И. “Еимнастика для ума” – М.: 1997
- Практикум по психологическим играм с детьми и подростками //Под ред. Битяновой М. Р. – ПИЕЕР, 2002.
- Прутченков А. С. “Свет мой, зеркальце, скажи”. – М.: Новая школа, 1996
- Ромашкова Е. И. “Игровые модели интеллектуального досуга в семье и школе”. – Владимир, 1997.
- Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте //Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 1995.
- Семенович А. В. “Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза” – М.: ЕЕНЕЗИС, 2007 г.
- Семенченко П. М. “399 задач для развития ребёнка”. – М.: 2000
- Фопелъ К. “Как научить детей сотрудничать” в 4-х томах. М.: ЕЕНЕЗИС, 2001.
- Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. “Психотехнические игры и упражнения в спорте”. – М: КЛАСС. 2001 г.
- Чистякова М. И. “Психогимнастика”. – М: Просвещение, 1990
- Шмаков С, Безбородова Н. “От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций”. -М: Новая школа, 1993.
ИНТЕРНЕТ – РЕСУРСЫ
- Журнал “Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии” https://www.schoolpress.ru jornal issues/razvitie/index.php
- Газета “Школьный психолог”
- “Фестиваль педагогических идей “Открытый урок” – https:// festival. I september.ru
- “Педагогическая библиотека” – https://www.pedlih.rti
- “Мир Психологии” – https://psychology.net.ru
- Презентации на сайте: https://www.danilova.ru
Источник
Важное место в системе психологической помощи детям с поврежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психических функций, а также на адаптацию ребенка к приобретенному дефекту. Перед психологом стоит задача правильно определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и пре-морбидные особенности личности. Целесообразно использовать классификацию М. О. Гуревича, отражающую клинические этапы отдаленных последствий поврежденного развития.
Таблица 5. Патопсихологические синдромы детей с поврежденным развитием и основные направления психологической коррекции
| Степень повреждения | Патопсихологические радикалы | Направления психологической помощи |
| Церебрастения | Неспособность к умственному напряжению; повышенная утомляемость. Снижение объема памяти в слуховой и зрительной модальностях; трудности концентрации, устойчивости и распределения внимания, нарушение динамики мыслительных процессов. Адаптация детей в целом удовлетворительная (посещают школу), но при усложненных жизненных ситуациях у них могут наблюдаться обострения в виде головокружения, нарушения сна, общего психического тонуса. | Повышение умственной работоспособности с помощью специальных психотехнических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций Развитие навыков саморегуляции с помощью психорегулирующих тренировок. Формирование положительной мотивации на занятие. Коррекция негативных эмоциональных проявлений. |
| Церебропатия | Может проявиться у детей в вялости, в общей заторможенности, в апа-тодинамическом синдроме или, наоборот, в повышенной возбудимости, двигательной растормо-женности. Существенные трудности в обучении. Психопатоподобные реакции. В структуре личности неадекватные самооценки, снижение критики своего поведения | Коррекция нарушений поведения. Повышение социальной активности. Психокоррекционная работа с родителями. |
| Слабоумие | Резкий упадок интеллектуальной деятельности и активности. В структуре личности отмечается выраженное снижение критики своего поведения, нарастание бездеятельности. Тугоподвижность мыслительных операций. | Организация жизнедеятельности и общения ребенка в семье, в коллективе. Обучение ребенка доступным видам деятельности. Психологическая поддержка родителей. |
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на описанные выше системообразующие факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).
Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только после согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания.
Глава 5. Психологическая коррекции при поврежденном психическом развитии
Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тщательное исследование когнитивных процессов с использованием нейропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции должен проводиться с участием педагога-дефектолога и родителей.
Занятия можно проводить в группах и индивидуально в зависимости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести дефекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с однородными патопсихологическими синдромами, например повышен ная расторможенность. В группе должно быть не более 3-4 детей Основным направлением психологической коррекции детей с це-ребрастеническим синдромом является повышение их умственной работоспособности. Это доегшаетея с помощью специальных психотехнических приёмов по развитию памяти, внимания, скорости реакций и пр.
Психокоррекция активации внимания должна проводиться поэтапно на основе развития навыков самоконтроля и на основе процедур переноса сформированных навыков на новые объекты и ситуации (Гальперин П. Я., Кобыльннцкая Л. С, 1974). С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях другого рода (гест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Основной задачей таких занятий является формирование самоконтроля у ребенка, а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеальное действие.
Программа коррекции внимания включает в себя также специальные психотехнические игры, разработанные и успешно при • меняемые в спорте (Цзен Н. В. и Пахомов IO. В., 1988). Использование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха.
Психотехники для групповых занятий по коррекции внимания. Упражнения для развития сосредоточенности.
Игра «Пальцы»
Дети удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Психолог просит переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг, друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность выполнения упражнения 5-15 минут. Некоторые участники могут испытывать необычные ощущения: увеличение пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Некоторые могут чувствовать сильное раздражение или беспокойство.
Данное упражнение имеет не только коррекционное значение, но и диагностическое, так как позволяет психологу определить энергетические затраты ребенка при сосредоточении.
Игра «Муха»
Оборудование: доска с расчерченным на ней девятиклеточ-ным игровым полем и небольшая присоска или пластилин. Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».
Инструкция. Психолог разъясняет играющим детям, что перемещение «мухи» происходит с помощью команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками но очереди. Дети должны неотступно следить за перемещением «мухи» и не допустить ее выхода за пределы игрового поля.
После этих разъяснений начинается игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если ребенок теряет нить игры или «видит», что муха покинула поле, он дает команду «Стоп», и, вернув «муху» в центральную точку, начинает игру сначала.
Данное упражнение требует от детей постоянной сосредоточенности. После того как ребенок успешно выполнил задание, его можно усложнить, увеличив число клеток или количество «мух».
Наш опыт использования этих упражнений показал их высокую эффективность не только для формирования концентрации внимания, а также для развития самоконтроля, воображения и коммуникативных свойств личности ребенка.
Игра «Корректура»
Группа детей разбивается на несколько пар. Психолог заранее заготавливает тексты на листе бумаги с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ребенку разрешается прочитать текст только один раз и испракить ошибки цветным карандашом и после этого передать текст напарнику, который также читает его один раз, исправляет ошибки карандашом другого цвета и снова передает текст напарнику. На выполнение заданий дается от 3 до 5 минут. Побеждает та пара, которая исправит ошибки за меньшее число предъявлений текста.
Игра «Кто быстрее»
Психолог заранее заготавливает бланки с текстами. Перед детьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву. Психолог фиксирует время выполнения задания. После окончания работы психолог предлагает детям проверить ошибки и фиксирует время их исправления. Необходимо поощрять успехи детей и стимулировать их интерес к занятию.
Задания можно усложнять. Например, одни буквы зачеркивать вертикально, другие горизонтально, третьи — подчеркивать.
Время выполнения задания варьируют в зависимости от возраста ребенка (для детей младшего школьного возраста — 15 минут, а для подростков до 30 минут).
Коррекцию отдельных свойств внимания, таких как: устойчивость, переключение, распределение — рекомендуется проводить в процессе специально организованных индивидуальных занятий. Ребенку’ можно предложить специальные таблицы на отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсутствующих деталей в изображениях, последовательное и усложненное вычитание чисел и пр. Для эффективного выполнения этих заданий важна положительная мотивация у ребенка, а также поощрение со стороны психолога, адекватная оценка успехов ребенка.
Психологическая коррекция оперативной памяти включает и себя формирование у детей установки на запоминание. Целесообразно развивать рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверенность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующио тренировки.
Важное значение имеет охранительно-стимулирующий режим, который должен быть рекомендован ребенку врачом и аккуратно им выполняться. Психологу необходимо обратить внимание ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий. Главным направлением психокоррекции при церебропагпии является исправление нарушений повеления у ребенка. Это успешно достигается с помощью повышения социальной активности больного ребенка в семье, в школе, правильной организации его жизнедеятельности. Аффективная неустойчивость, выраженные колебания работоспособности, недостаточность операционально-технических характеристик психической деятельности, часто наблюдаемые у детей с церебропатиями, успешно корригируются в процессе разнообразных предметно-практических манипуляций ребенка. С этой целью ребенку можно предложить игры со строительным материалом (мо- ‘ заики, конструкторы, лего и пр.). Целесообразно использовать также рисование, лепку, аппликации как психокоррекционные техники. Не менее важным направлением психологической коррекции является работа с родителями. Перед психологом стоит задача дать родителям объективную информацию об эмоционально-волевых особенностях их ребенка, помочь понять его проблемы.
Например, мать 13-летнего Вадика обратилась к психологу по поводу нарушений поведения у сына: грубит, отказывается делать уроки, весь день закрывается в комнате, отказывается есть за общим столом, неопрятен. Мальчик наблюдается невропатологом в связи с перенесенной в возрасте 12-ти лет тяжелой черепно-мозговой травмой, консультировался у психолога в психолого-педагогическом центре. Психолог центра не обратил внимание на кли-
154
нический статус мальчика и в своем заключении отметил, что у мальчика «возрастные ситуационные реакции в связи с неправильным воспитанием».
В процессе психологического обследования выявлены неустойчивость внимания, трудности распределения и переключения, что проявляется также в большом количестве ошибок при письме. Ограниченный объем памяти в слухоречевой модальности, лабильность со стороны мыслительных процессов. Уровень обобщений, суждений в пределах возрастной нормы. Грубых нарушений в зрительно-пространственном анализе и синтезе не выявлено, однако при выполнении более сложных конструктивных проб отмечается соскальзывание на примитивные способы работы (метод проб и ошибок), отказ от выполнения заданий.
Выявлены высокая степень фрустрированности, эмоциональная нестабильность, тревожная самооценка. Мать воспитывает сына одна, воспитание по типу высокой гиперпротекции.
Свои аффективные реакции мальчик объясняет конфликтом с матерью, нежеланием ей постоянно подчиняться, зависеть от нее.
Анализ показал, что такое поведение раньше не наблюдалось, а стало проявляться через два месяца после травмы.
По рекомендации психолога мальчик повторно был консультирован невропатологом и госпитализирован в нейрохирургическое отделение по поводу обширной посттравматической кисты головного мозга.
В процессе психологического консультирования психолог обратил внимание матери на неконструктивность ее общения с ребенком, рассказал об особенностях развития психики у детей с посттравматическим синдромом. В период пребывания мальчика в больнице мать посещала занятия с психологом с целью оптимизации общения с ребенком, разработки адекватных педагогических средств.
Психологическая коррекция детей и подростков с приобретенным слабоумием должна быть построена с учетом специфики дефекта. После перенесенного по