Прогноз развития ребенка рекомендации форм обучения

Участие клинического психолога в проведении медико-педагогической экспертизы тесно связано с кругом вопросов, решаемых им в детских и подростковых учреждениях психиатрического профиля. Как и при проведении других видов экспертизы, большое значение имеет дифференциальная диагностика.

Однако наиболее существенной задачей является определение психического развития и его аномалий, степени и структуры различных видов дизонтогенеза.

Важность этой работы клинического психолога определяется тем, что в зависимости от его заключения определенным образом строится прогноз обучаемости ребенка, а следовательно, выбор путей общеобразовательного и трудового обучения.

Клинический психолог при проведении медико-педагогической экспертизы рассматривает причины неуспеваемости ребенка –

ü отставание психического развития – ЗПР, олигофрения,

ü астенизация вследствие перенесенных соматических заболеваний,

ü своевременно нераспознанные процессуальные психические заболевания,

ü педагогическая запущенность и т. д.

Важнейшим является вопрос о степени и структуре психического снижения при выявлении дизонтогенеза, ответ, на который, позволяет указать на потенциальные возможности ребенка, соответствие этих возможностей требованиям массовой школы или целесообразности направления его в санаторную, вспомогательную школу, специализированное училище.

В проведении медико-педагогической экспертизы клинический психолог руководствуется рядом критериев:

1) способность к научению, осмыслению и усвоению новых знаний и навыков, решению задач и формированию понятий;

2) условия развития ребенка, микросоциальная среда, в которой он воспитывался и особенности его поведения в различных социальных ситуациях;

3) уровень знаний и навыков соответственно возрастному уровню развития, который должен оцениваться и интерпретироваться под углом зрения двух первых – качественного и социально-биографического критериев.

Клиническому психологу принадлежит большая роль в обследовании так называемых трудных детей. Психолог участвует в решении комплекса задач. Прежде всего – это:

ü определение причин эмоционально-поведенческих нарушений у детей и подростков (педагогическая запущенность),

ü акцентуации характера,

ü психопатии,

ü нервно-органические и психические заболевания.

При проведении медико-педагогической экспертизы психологическое заключение содействует патогенетической и дифференциальной диагностике задержек умственного развития и эмоционально-поведенческих расстройств, а также определению направленности лечебно-реабилитационных мероприятий, их соотношения с собственно педагогическими мерами.

Как и в других областях медицины и здравоохранения, отмечается возрастающая интеграция клинических психологов в экспертную практику. Очевидно, что качество экспертизы возрастает при совместном участии в ее проведении ряда специалистов, выбор которых определяется общей целью и конкретными задачами экспертизы.

Контрольные вопросы для повторения и самопроверки:

1. Принципы клинико-психологической экспертизы (в отличие от клинико-психологической диагностики).

2. Виды экспертных задач, решаемых клиническими психологами

3. Что такое «Медико-социальная экспертиза», МСЭ?

4. Что такое Военно-врачебная экспертиза?

5. Роль клинического психолога при проведении судебно-психиатрической экспертизы.

6. Каковы особенности Судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних обвиняемых?

7. Основные проблемы, решаемые в судебно-психологической экспертизе несовершеннолетних.

8. Что такое Медико-педагогическая экспертиза?

9. В проведении медико-педагогической экспертизы клинический психолог руководствуется определенными критериями, какими?

Источник

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение, которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, а также с большой долей вероятности определит прогноз его дальнейшего развития. Такое «определение» имеет вполне четкое название: «психологический диагноз», т.е. «конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности…» [З].

Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диагностики. Однако до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены собственно диагноза понятием «диагноз развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив (СПН) [24]. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение (т.е. феноменологическое описание результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии [4, 15].

Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой уровень диагноза еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим диагнозом», и ему еще тогда, в 30-е годы, было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно так же часто наблюдается и фактическая подмена психопатических понятий, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Несмотря на то, что, как уже указывалось, специалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, «подменяется» им. Сколько раз в психологической литературе мы сталкивались с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопатией», «невротическими состояниями» и т.п.! Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно фактически «закрывая» себе возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, создать реально психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом часто психологу отводится лишь феноменологическое описание состояния высших психических функций и таких чисто психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя, таким образом, за ним право типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). Тем самым отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более — определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК [25]. В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психологического диагноза«узловой» точкой деятельности психолога, определяющей в большой степени характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «…типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 268).

Таким образом, мы вслед за А.Ф. Ануфриевым [2] рассматриваем понятие психологического диагноза какотнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «…психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В разделе 2 нашего пособия приведена предлагаемая нами классификация отклоняющегося развития, подробно описан каждый вариант, выделяемый на основе не только феноменологических особенностей, но и с учетом системного подхода, выделения определенных «макроединиц» (базовых составляющих психического развития), таких критериев, как обучаемость, адекватность, критичность. Все это позволяет говорить о возможности определения устойчивых совокупностей психологических переменных и, следовательно, использования как предлагаемой типологии в целом, так и вербальных обозначений (названий) типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов.

Несомненно, предлагаемые нами названия типов отклоняющегося развития в качествепсихологических диагнозов не являются «истиной в последней инстанции». Возможно, что при дальнейшем развитии науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые устойчивые «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но в настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая классификация представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы — понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой — в «присутствии» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Подобный подход служит практической основой для определения эффективных программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения, дает возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.

В свою очередь,вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подразумеваем понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.

Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Большое влияние имеют также и особенности функциональной организации мозговых процессов, в частности специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии. Как правило, наличие того или иного вида атипичности развития является осложняющим фактором прогноза развития. Точно так же большое влияние на характер прогноза имеет и непосредственно состояние центральной нервной системы, наличие (пусть даже и минимальных) нарушений нейродинамики, органического поражения ЦНС.

Только в этом случае становится возможным учет всех факторов, в том числе и последовательное выполнение рекомендаций специалистов, определяющих «реальность» вероятностного прогноза.

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, определение ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекци-онной работы (использование тех или иных развивающих или коррекцион-ных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих и хотя бы примерное определение длительности и формы развивающе-коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повторного (динамического) обследования.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как правило, в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован.

Раздел 4.

Источник

Как
видно из общих положений и названия
раздела, в качестве итоговой части
заключения выступает четко сформулированный
психологический
диагноз, соответствующий
ему вероятностный
прогноз дальнейшего
развития ребенка и вытекающие
из него рекомендации
специалистам
по особенностям обучения, сопровождения,
в том числе необходимой специализированной
помощи ребенку во внеучебной деятельности,
в домашних условиях.

Совершенно
естественно, что результатом целостного
представления
о состоянии ребенка, причинах и
механизмах, приведших
к данному варианту развития должно
стать некое результирующее
определение, или психологический
диагноз, которое
даст возможность использовать в работе
с ребенком одну
из имеющихся развивающих или коррекционных
технологий,
позволит соответствующим образом
изменить саму образовательную
технологию, приспособить ее к конкретному
ребенку, организовав тем самым
личностно-ориентирован-ное обучение.

Психологический
диагноз должен строиться на:

анализе
результатов углубленной психологической
диагностики,
в том числе обучаемости ребенка;
анализе
анамнестических данных;
анализе
поведения ребенка и специфики внешних
особенностей
(характерных признаков) в целом, а не
только в процессе обследования;

135

•
критичности,
адекватности (в том числе по отношению
к самой процедуре
обследования) как наиболее важных
неспецифических
диагностических критериев.

Следует
отметить, что в действительности два
последних пункта
должны быть проанализированы в рамках
оценки результатов
самого обследования.

Исходя
их соображений, приведенных в предыдущем
параграфе,
психологический диагноз есть отнесение
данного конкретного
варианта развития (состояния ребенка)
к одной из
типологических групп. При этом постановка
психологического
диагноза предполагает понимание
механизмов и вероятных
причин, приведших к данному варианту
развития. Так,
например, парциальная несформированность
регулятор-ного компонента деятельности
как психологический диагноз предполагает
не только специфичное поведение ребенка,
обусловленное
той или иной степенью незрелости или
несформи-рованностью
системы регуляции, но и в большинстве
случаев наличие
тех или иных признаков неврологического
неблагополучия
(по крайней мере, в раннем возрасте),
которые и являются
одной из основных причин подобной
регуляторной незрелости.
То есть причины будут находиться «на
уровне» особенностей
неврологического статуса. В связи с
этим становятся
понятными и механизмы возникновения
синдрома регуляторной
незрелости.

Помимо
соотнесения состояния ребенка с тем
или иным типологическим
вариантом в психологическом диагнозе,
как показывает практика образования,
должны быть представлены
и такие важные показатели состояния и
особенностей развития
ребенка, как:

уровень
общего психического тонуса, психической
активности,включая
особенности работоспособности и
темповых характеристик
деятельности;
характер
(профиль) латеральных предпочтений
(как отражениеособенностей
межфункциональных взаимодействий).

Зафиксировать
эти показатели нам представляется
чрезвычайно важным непосредственно
для организации самого процесса
обучения, тем более в системе специального
образования, так
как они оказываются необходимыми для
организации всей дополнительной
специализированной помощи ребенку.

136

Кроме

того,
в итоговой части заключения желательно
при-

естй

особенности
социальной ситуации развития (если это
‘и1’лено
в ходе обследования или стало известно
при беседе ВЬ1Ядйтелями,
педагогами и т.п.). Такое описание, не
будучи С
следственно самим психологическим
диагнозом, являет-116
необходимым как для определения
вероятностного про-С
за так и для оптимального выбора тех
или иных коррек-пяонных
мероприятий.

Психологический
диагноз и социальный фон, на котором
происходит
развитие ребенка, могут и должны быть
сформулированы
в достаточно краткой форме — в виде
одного-двух предложений.

Например,
подобный диагноз может быть сформулирован
следующим
образом:

«…Таким
образом, в данном случае можно говорить
о парциальной несформированности
регуляторного компонента деятельности
у истощаемого ребенка с низким уровнем
психического тонуса
и психической активности, отягощенного
эмоциональной незрелостью
(вероятно, следствием незрелости
регуляторного плана
и невозможности регуляции собственных
эмоций) и наличием
большого количества левосторонних
латеральных предпочтений
на фоне неблагоприятной семейной
ситуации (неполная семья
— ребенка воспитывают две бабушки и
мать) и гиперопеки в
воспитании».

Вероятностный
прогноз развития опирается
на понимание
места выявленного типа психического
дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося
развития. В данном случае мы подразумеваем
понимание не только места конкретного
варианта
развития, но и возможности и вероятности
девиации развития
в сторону той или иной группы отклоняющегося
развития
или девиации непосредственно внутри
самой группы.
Безусловно, это представляет значительную
сложность без
знания и анализа социальных условий
жизни ребенка, понимаемых
в широком смысле этого слова: в семье,
в образовательном
учреждении, в микросоциальной группе.
Вероятностный
прогноз следует привести независимо
от особенностей
социальных условий.

Ресурсные
компенсаторные возможности ребенка
всегда остаются
в большой степени не диагностируемыми.
На настоящий
момент практически нет таких методических
средств (в
том числе и аппаратурных), которые могли
бы в какой-

137

либо
определенной степени показать подобные
возможное? ребенка. Поэтому да*,е
в наиболее благоприятной ситуацц^ при
включении всех необходимых специалистов
и адекват’ ной
программе обучения, но при отсутствии
достаточного ре
сурса
динамика развития ребенка может
оказаться низкой, а
прогноз
— неблагоприятным. И, наоборот, в
неблагоприятной
обстановке, при отсутствии достаточной
помощи, но с
достаточными
ресурсными и компенсаторными
возможностями
развитие ребенка вдруг пойдет более
динамично и неблагоприятный
прогноз не оправдается. Поэтому мы
можем говорить
только о вероятностном
прогнозе
развития в отличие
от условно-вариантного
прогноза,
как это предлагается Г.В.
Бурменской [19; 27].

Понятно,
что при прогнозировании дальнейшего
развития ребенка
очень много зависит от его возраста на
момент обследования.
Чем меньше возраст, тем благоприятнее
при прочих равных
будет прогноз. Так, если ребенку из
предыдущего примера
уже десять лет, то вероятностный прогноз
дальнейшего
развития может выглядеть следующим
образом:

«…
В данной ситуации в дальнейшем можно
предположить девиацию развития
в сторону дисгармонического пути
развития по интропу-нитивному
типу, усугубление трудностей взаимодействия
со сверстниками.
Возможны варианты развития психосоматических
(сома-топсихических) нарушений».

Если
же ребенку в н&шем примере около семи
лет, то прогноз
будет более мягким и будет звучать как:

«…В
данной ситуации можно предполагать
возникновение соматических заболеваний
в ситуации ужесточения требований к
ребенку или
резкого изменения всей социальной
ситуации развития. В дальнейшем при
отсутствии адекватного сопровождения
и подбора адекватных
коррекционно-развивающих мероприятий
возможна девиация
развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации
составляют,
пожалуй, наиболее важный раздел
заключения. Оци
представляют обоснованную
последовательность
включения в работу с ребенком тех или
иных специалистов,
определение ведущего направления и
после-138

ательность
собственно психологической коррекционной
‘°боты
(использование тех или иных развивающих
или екционных
ПрОГрамм)
с
учетом не только типа отклоня-тпегося
развития, но и специфики формирования
базо-ыХ
составляющих, а также хотя бы примерное
определение
длительности и формы коррекционно-развивающей
работы-

Педагогу
должны быть даны предложения по
организации
наиболее продуктивной работы с ребенком
с учетом его темповых
характеристик, особенностей процесса
утомления и
истощения при деятельности в режиме
фронтального урока,
возможный (или необходимый) уровень
индивидуализации процесса обучения
с учетом особенностей развития, в
том числе развития отдельных психических
функций, ре-гуляторной
и мотивационной зрелости ребенка.
Должны быть обоснованы,
если это необходимо, изменения режима,
типа или
формы обучения (окончательное решение
подобных вопросов
должно приниматься школьным консилиумом
или ПМПК).

Далее
должны быть четко и ясно сформулированы
оптимальные
для адекватного развития ребенка
изменения социальной
ситуации (в том числе желаемые,
психологически оправданные
и возможные изменения внутрисемейных
отношений),
обоснованы требования к режиму, нагрузкам
во внеучебное
время.

В
тех случаях, когда ребенку не может
быть оказана необходимая
психологическая помощь (как по содержанию,
так и
по объему), должны быть даны рекомендации
по обращению
в соответствующее образовательное
учреждение (например,
в ППМС-центр, учреждение дополнительного
образования),
где также может быть оказана необходимая
помощь в виде
соответствующей кружковой работы и
т.п.

Здесь
же приводится перечень специалистов,
которые, по мнению психолога, могут
участвовать в дополнительной помощи
ребенку, в том числе перечень рекомендуемых
консультаций,
определяются сроки повторного
(динамического) обследования
психологом.

Родителям
(лицам, их заменяющим) даются рекомендации
в
устной форме в соответствии с уровнем
их социокультурного
развития и пониманием проблем ребенка.

Укажем
возможные рекомендации для вышеприведенного
случая.
Рекомендации будут значительно
различаться в за-

139

чтобы,
с одной стороны, представить информацию
Т
кев
адекватном виде, с другой — не ущемлять
прав

висимости
от возраста ребенка. Так, если ребенку
около лет,
они могут выглядеть следующим образом:

«…Рекомендованы
групповые занятия по формированию perv
ляторного
компонента деятельности (цикл,
ориентированный на 24-32
занятия, 2 раза в неделю), занятия по
психомоторной коррекции
(в рамках занятий физической культурой),
разумное дози

•;
рование учебных и внеучеэных нагрузок.
По возможности (с учетом
дозирования нагрузок) групповая игровая
терапия с целью

•;
•: формирования адекватны* эмоциональных
реакций и коммуника-

-•■.«>
тивных навыков.

Рекомендована
консультация невролога для решения
вопроса о необходимости
медикаментозного лечения, консультация
(для родителей)
психотерапевта по вопросам воспитания
и нормализации внутрисемейных
отношений».

Если
ребенок с тем же диагнозом уже достиг
десятилетнего возраста, то собственно
коррекционные занятия по формированию
регуляторного компонента деятельности
уже не будут
адекватными возрасту ребенка и в
соответствии с этим в качестве
методов, способствующих формированию
регуляции, можно
рекомендовать занятия неконтактными
видами восточных
единоборств (внутренние стили ушу,
айкидо) для мальчиков.
Для девочек этого возраста можно
рекомендовать занятия
ритмикой, танцами (несложными), простыми
видами аэробики.
В случаях грубой регуляторной незрелости
и для мальчиков,
и для девочек должны предшествовать
занятия лечебной
физкультурой и общей физической
подготовкой с теми
же целями.

Помимо
этого в данном возрасте чрезвычайно
полезными для
формирования эмоциональной сферы
окажутся уже различного рода тренинги
(личностного роста, тренинг коммуникативных
навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте
необходима
консультация как невролога, так и
психотерапевта для помощи
ребенку и семье в целом.

Рекомендации
родителям приводятся, как правило, в
рамках
консультации в развернутой устной
форме. В случае несогласия родителей
с предлагаемыми мероприятиями
отказ родителей должен быть зафиксирован.
При необходимости
(по желанию родителей) дубликат заключения
может
быть выдан им в письменном виде. В этом
случае оно
должно быть переструктурировано и
написано таким

140

ебенка.

оРе

Р1

Соседние файлы в папке Архив WinRAR

Источник