Профилактика и коррекция вторичных нарушений развития у ребенка

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Воспитатель должен владеть методами, направленными на развитие:

позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих [41].

Из конкретных методик, позволяющих технологизировать вышеуказанные установки, можно предложить ряд простых упражнений, которые органично могут стать, составной частью повседневной жизни группы, способствуя созданию атмосферы доверия и безопасности в группе. Их можно сгруппировать по временным этапам жизни группы, а также по психотерапевтической направленности различных видов детской активности.

По хронологической классификации наиболее важными с точки зрения психотерапевтической нагрузки являются начало и конец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуляция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны составить самостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в начале и конце дня целесообразно устраивать так называемый утренний и вечерний круги общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рамках целой группы стимулировать проявление взаимного внимания, преодоление эгоцентрических установок.

В начале дня также 10–15-минутные занятия должны касаться, прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка навыков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, создание положительного настроения на текущий день). На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим качеством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмоциональных состояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различных настроений. Каждый выбирает ту, которая в большей степени соответствует его настроению. Затем можно попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угадыванию состояний каждого ребенка, после чего оказать эмоциональную поддержку детям, у которых снижено настроение, выяснить причины их состояния [48].

Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобразительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в которой ребенок в рисунке передает свое настроение.

Хорошим средством, направленным на осознание своего эмоционального состояния, является игра «Волшебный мешок». Детям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицательные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ресурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.

Кроме того, целесообразно использовать настрои-установки на конкретные виды деятельности предстоящего дня, стимулирующие интерес и осознанное отношение к предстоящим занятиям, различным формам активности.

В конце дня важно подвести итоги тем достижениям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закрепить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, например, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интересный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достигнутых отдельным ребенком).

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени [53].

Следует иметь в виду, что, несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода — залог своевременного формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:

* возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «пра-Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;

стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым;

возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения [56].

Научение общению должно проходить в форме отдельных эпизодов, таких, как начало и конец дня, а также включаться в качестве обязательного «развивающего профилактического компонента во все виды детской активности».

Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая организация пространства, которая позволяет постоянно общаться к уже выработанным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслеживать динамику их развития. Например, целесообразно иметь Уголок с правилами жизни группы, «Доску настроений» и «Доску желаний», «Коллективный портрет группы» и т. п.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Как уже было отмечено выше, основой заинтересованного внимания к другому человеку является наличие у ребенка позитивного самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии при общении с близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так называемую предикативную эмпатию — наличие у ребенка способности к предсказанию эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание, изучать окружающий мир. Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения [32].

Приведем пример разбора одной из возможных ситуаций.

Был солнечный день, и дети с удовольствием играли на площадке. Андрей делал большую крепость из песка, а Маша и Денис играли в салочки. Их игра становилась все более живой, и территория, которую они занимали, все более расширялась. Они настолько были увлечены игрой, что не заметили, как Маша наступила на крепость Андрея и разрушила ее. Мальчик закричал им вслед: «Эй, вы разрушили мою крепость!» Но дети не слышали Андрея. Воспитатель, наблюдавший за игрой детей и за всем, что произошло, подозвал детей к себе. Им не понравилось, что их игру прервали, и они хотели как можно быстрее к ней вернуться. Воспитатель сказал: «Я думаю, что Андрей хочет что-то вам сказать». Дети вместе подошли к товарищу. «Маша, ты сломала мою крепость», — сказал Андрей. Девочка, мечтая вернуться к игре, кивнула: «Извини», — и направилась обратно. Воспитатель остановил ее и сказал: «Давайте подумаем, в результате чего у Андрюши испортилось настроение?» Денис сказал: «Маша сломала Андрюшину крепость, и это ему не понравилось». Но Маша воскликнула: «Это не я виновата! Денис гнался за мной». Воспитатель предложил: «Давайте посмотрим, догадаетесь ли вы, что нужно изменить в вашей игре, чтобы опять не случилось то же самое». Подумав, дети сказали педагогу, что надо играть там, где никого нет, и услышали в ответ одобрение взрослого: «Мне очень понравилось, ваше решение, я думаю, что и впредь вы будете стараться находить выход, устраивающий всех детей!» [11]

Подобный анализ собственного поведения, когда дети задумываются о последствиях своих поступков, об их влиянии на настроение других, дает возможность ребенку осознать ответственность за свое поведение. Кроме того, подобная ситуация может служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональной децентрации ребенка: дети начинают понимать, что в одной и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одни и те же изменения в ситуации реакция у разных людей будет различная. Если одни будут испытывать радость (Маша, Денис), то другой (Андрей) может испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причиной конфликтов часто является недостаточное внимание друг к другу.

Другим примером упражнения на развитие эмпатии может служить приведенный ниже «Разговор о любимых вещах», который можно включить, в частности, в занятие по изобразительной деятельности.

На большом листе бумаги выделяется место для каждого ребенка, имя которого пишется выбранным им цветом. Затем дети по очереди называют свои любимые вещи, педагог изображает их в отведенном для ребенка месте, задавая при этом примерно следующие вопросы: «Какая твоя любимая еда? игрушка? животное? растение? напиток? время года?» И т.д.

Затем все дети обсуждают, выясняя, почему каждый из них предпочитает те или иные вещи. После этого имеет смысл провести беседу об одинаковых и разных вкусах, используя конкретные примеры. Педагог должен дать понять детям, что он внимателен к их предпочтениям.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной [21].

При фиксирующей позиции решение принимает только взрослый. Эта позиция может проявляться авторитарно: «Если не можете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из создавшегося положения, это ведет обычно к продолжению общения и разрешению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми.

I уровень. Решение конфликта требует максимального вовлечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений.

Пример. Лена складывает разрезную картинку. Витя подходит, отодвигает руку Лены, пытаясь правильно установить части головоломки. Воспитатель появляется как раз в тот момент, когда дети вырывают друг у друга кусочек разрезной картинки.

Зная этих детей, воспитатель понимает, что здесь потребуется его помощь: «Извините, дайте мне, пожалуйста, этот кусочек». Дети отдают деталь, оба выглядят расстроенными, начинают громко и возбужденно говорить. Воспитатель ласково прикасается к ним обоим и говорит: «Подождите, подождите. Вы оба расскажете, что случилось. Но сначала давайте сделаем вдох и успокоимся на минуту. А теперь, — после минутной паузы, обращаясь к Вите, — я поговорю с Леной, а потом будет твоя очередь. Наберись, пожалуйста, терпения и не перебивай». Обращается к Лене: «Скажи, пожалуйста, что у вас тут произошло?» Лена рассказывает, при этом мальчик несколько раз пытается ее перебить, его успокаивают: он все скажет в свою очередь. Затем возникшую ситуацию описывает Витя. Важным является то, что каждому ребенку предоставляется возможность рассказать свою версию происшедшего.

После того как выслушаны обе стороны, педагог описывает суть возникшего конфликта: «Лене не понравилось, когда ты, Витя, взял кусочек разрезной картинки в то время, когда она собирала ее. Правильно? А ты хотел ей помочь?» [36]

Теперь педагог должен помочь детям отрегулировать отношения. Повернувшись к Вите, педагог предлагает: «Скажи Лене, что ты сейчас хочешь делать?» Если мальчик не сообщает своего желания, взрослый помогает ему: «Может быть, ты хочешь показать Лене, как сложить головоломку?» Действия педагога направлены на стимуляцию детей к выражению своих желаний. Девочка в данной ситуации может отказаться от помощи, тогда необходимо добиться от детей решения о самостоятельных не связанных друг с другом занятиях. Например, Витя в такой ситуации может сказать: «Ну что ж, пойду, займусь собственной головоломкой».

В данной ситуации важно поддерживать любое решение девочки, в том числе и желание, играть одной.

После того как конфликт разрешен, необходимо сделать заключение по поводу причин его возникновения: «Всегда полезно спросить человека, нужна ли ему помощь». И похвалить детей за их стремление уладить ссору: «Вы молодцы, что поговорили, старались внимательно слушать друг друга, нашли решение, которое устроило вас обоих».

II уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

Положение то же, что описано выше, но в момент попытки мальчика вмешаться Лена поворачивается к нему и говорит: «Я складываю головоломку и хочу сама это сделать!» — «Но я знаю, куда подходит это кусочек». — «Нет, не надо». Мальчик пытается настоять на своем. Подходит педагог: «У вас что-то случилось? Вам помочь?» Эти вопросы играю ту же роль, что и пауза, которую целесообразно применять по отношению к более возбужденным и менее управляющим собой детям. Дальше дети начинают объяснять, что случилось [36].

Главная задача взрослого на данном уровне — помочь детям сформулировать свое видение проблемы и, излагая его, не перебивать партнера. Для этого можно вводить наглядные «знаки отличия» говорящего, например, давать ему в руки «говорящую палочку»: говорит только тот, у кого она в руках.

III уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Конфликт Лены и Вити решается следующим образом:

Лена: Я складываю картинку.

Витя: Да, но я знаю, куда положить этот кусок!

Лена: Нет, не надо.

Педагог: Такое впечатление, что вы в чем-то не согласны друг с другом. Я посторожу ваше место, пока вы не придете к какому-то решению.

Важно не фиксировать межличностный конфликт, а перевести его в плоскость совместного решения возникшей ситуации.

Через короткое время дети возвращаются, и Лена говорит: «Мы решили, что я буду складывать одна, а потом мы вместе найдем и сложим другую». Педагог обращается к мальчику: «Ты согласен?» Мальчик кивает, а педагог заключает: «Молодцы, что сами разрешили все затруднения!»

Может случиться, что переговоры не приведут к взаимному согласию. В этом случае требуется помощь взрослого. При этом важно воздерживаться от «навязывания» наилучшего выхода из создавшегося положения и предоставить участникам конфликта полную свободу выбора оптимального решения.

Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций, которым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить прохождение детьми следующих обязательных этапов в решении проблемы.

Успокоение и сосредоточение.

Направление внимания на партнера (слушание).

Формулирование проблемы.

Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

Заключение о причинах возникшего конфликта.

Получение эмоционального подкрепления.