Проблемы развития личности ребенка божович
Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.
Мысли в концепции А. Н. Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Л. И. Божович в качестве системообразующего
признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Л. И. Божович,
мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью».
Основу направленности составляет возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы,
подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую
устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты
характера. Более того, по мнению Л. И. Божович, от направленности личности зависит не только комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из
них.
Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и
становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей,
непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения.
Каждый возраст характеризуется своей специфической для него «констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В раннем
детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно,
практически вне сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных доминирующих потребностей складывается более устойчивая
иерархия мотивов. На завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних воздействий, так
как опирается на собственные взгляды и убеждения субъекта.
Источник
Методика организации экспериментальной работы по
Е.И Божович формирование личности ребенка дошкольного возраста
Л.И.Божович считала, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность.
«Первое рождение» личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка: он выделяет себя как персону; формируется самосознание ребенка, он выделяет себя как носителя определенного имени; ребенок начинает отождествлять себя с именем и со своим физичесим обликом. Это происходит в возрасте до 3-х лет.
Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Психологический образ «Я» формируется через эмоционально-положительное (или эмоционально-отрицательное) отношение к людям и через изъявление своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как особая потребность ребенка.
Л.И. Божович связывает новообразования кризиса трех лет с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного Я. Как следствие возникновения «системы Я» появляются другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление «быть хорошим».
Притязание на признание. После возникновения эмоционального отношения к самому себе как хорошему и первичной идентификации со своим полом у ребенка возникает новое социально необходимое образование – стремление соответствовать требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивной стороной этого стремления является нравственное чувство, или совесть. Чувство долженствования как высшее достижение духовной культуры человечества через воспитание становится достижением конкретной личности. Нравственное формирование личности организует знания, которые получает ребенок; нравственные привычки поведения, которые усваивает ребенок в процессе общения с окружающими людьми; эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношении с окружающими людьми. Появление этого стремления приводит к существенному усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, он хочет действовать по своему усмотрению, с другой – соответствовать требованиям значимых взрослых. Вот тут и формируется важнейшее качество дошкольного возраста – соподчинение мотивов.
Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако, дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.
Соподчинение мотивов является одним из самых важным новообразований в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.
Для формирования самостоятельности в поведении (а затем и в рассуждении) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-шестилетний ребенок не редко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые типы деятельности и новые мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.
Основные изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, в общем виде можно сформулировать следующим образом:
1. Возникают новые мотивы поступков и действий, и прежде всего мотивы общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми. Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.
2. Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.
3. Формируется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.
4. Вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми становится взрослыми перед ребенком как важная задача. На основе этого возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание: «могу» или «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.
5.Развитие взаимоотношений ребенка и взрослых, и усложнение содержания основных видов деятельности приводит, во-первых, к осознанию общественной значимости труда взрослых, во-вторых, к выделению особых функций взрослых в отношении ребенка- функций руководства и обучения, в-третьих, к выделению ребенком своего места «маленького» в системе общественных отношений.
Все эти новообразования обусловливаю возникновение в конце дошкольного возраста начальной формы личного сознания, в котором находит свое отражение выделение своего места в системе общественных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Возникновение «личного сознания» является основным новообразованием конца этого периода.
Наиболее ярко выражение формирования «личного сознания» находит в возникновении самооценки. Р.Н. Ибрагимова говорит, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других и только в среднем и старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка.
Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания– осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.
Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.
Активно развивается в этот период и самооценка–важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой-переоценивать, в пении-недооценивать себя. В исследовании Н.Е. Анкудиновой изучалось осознание своих умений у детей в различных видах деятельности. Было установлено, что дети пяти лет переоценивали свои умения; дети 5-6 лет, оценивая свои умения, редко хвалят себя в открытой форме, хотя тенденция похвалить себя сохраняется и здесь; старшие дошкольники (6-7 лет) еще более осознанно относятся к своим умениям: большинство этих детей во всех видах деятельности правильно оценивают свои умения. Н.Е. Анкудинова указывает, что, осознавая свои умения, ребенок осознает, в известной мере свою личность.
Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как заметил Б.Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».
Оценки и самооценки шестилетних детей оказываются в высокой степени связанными с оценками педагогов в детском саду. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка.
На основе самооценки складывается и уровень притязания-тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности -сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.
Таким образом, установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т.е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний – все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода.
Источник
Училась в Московском университете, первое экспериментальное
исследование по психологии подражания провела под руководством Выготского. В
1920-30-е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского
(Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). Работала завучем в
психоневрологической школе-санатории, с 1931 г. — в Академии коммунистического
воспитания на кафедре психологии, которой руководил Выготский. В дальнейшем
работала в отделе психологии Украинской психоневрологической академии (Харьков).
В 30-е гг., формально работая в Полтаве, входила в Харьковскую школу. В 1939 г.
защитила кандидатскую диссертацию по проблемам усвоения орфографии. В годы
Великой отечественной войны заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя №
3880 в г. Кыштыме Челябинской области. Работала в НИИ общей и педагогической
психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975 г. руководила созданной ею лабораторией
психологии формирования личности. Доктор психологических наук. Профессор.
Основной круг интересов Божович — детская психология. В этой
области Божович написаны труды по проблемам развития личности ребенка,
формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных
конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте,
личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.
Если в концепции А.Н. Леонтьева центральное место
принадлежит понятию «личностный смысл», то у Л.И. Божович в качестве
системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция
личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет
Л.И. Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности
определяется, прежде всего, ее направленностью».
Основу направленности составляет возникающая в течение жизни
«устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы,
подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы
человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую
устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает
все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера. Более
того, по мнению Л. И. Божович, от направленности личности зависит не только
комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из них.
Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности
Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс
развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный
переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей,
непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным,
действующим через сознательно поставленные цели и намерения.
Каждый возраст характеризуется своей специфической для него
«констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В
раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением
непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне
сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных
доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов. На
завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную
устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные
взгляды и убеждения субъекта.
Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации
развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она
выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В
личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и
потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию
возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового
возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда
ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым;
центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года, когда
ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже
предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я»,
появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет;
центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой
(внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет;
начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется
новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы.
Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых,
переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное
новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением
места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное
новообразование возраста.
Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная
психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о
личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности
как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те
исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств
и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в
аспекте личности в целом». Здесь мы видим конкретизацию и
дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б.М. Тепловым тезиса о том, что
личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.
Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу
исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности
формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала
она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе
жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую
сущность.
Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было
положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется
не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием
некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для
данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то
время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и
«Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались
возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью
отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с
особенностями личности детей соответствующего возраста. (Заметим в скобках, что
этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии:
развитие познавательных процессов, интеллектуальное развитие и развитие
личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как
изолированные или во всяком случае мало связанные между собой проблемы.)
Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют
развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции
понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е.
система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует
воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития
у него новых психических качеств».
Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления
системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к
необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной
сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И.
Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании
ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.
«Полноценное формирование человеческой личности, — писала
Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности
приобретут форму самодвижения…» И далее: «Это положение следует особенно
подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена
проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной
задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в
программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть
сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов».
Думается, что и сегодня сказанное весьма актуально.
Анализируя широко известный факт, что по мере перехода в старшие классы у
школьников падает интерес к учению, Л.И. Божович писала: «Начальное обучение не
способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей
для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей,
что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит
развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета». В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы
обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие
у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в
концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и
личностного развития.
Известна ее полемика по поводу понимания психологической
сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или
предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это
идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например,
в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как
предмета.)
Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах,
побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т.
е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и
сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.
Разумеется, психологическая природа этих побудителей
различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких
различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей.
Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И.
Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной
сферы ребенка – возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по
возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние
готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических
процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве
с Л.С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских
школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до
сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника
учиться?» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие
категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их
специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.
Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович
является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как
совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И.
Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных
образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности
(организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как
иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот
феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы
направленности позволило реализовать исходный принцип – рассматривать каждое
отдельное свойство в аспекте личности в целом.
Проблема направленности личности и ее устойчивости получила
дальнейшую конкретизацию в исследованиях сотрудников Л.И. Божович. Под
устойчивостью личности понимался такой уровень сформированности личности, на
котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои
личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним
воздействиям — чуждым ему личностным установкам, взглядам и убеждениям. Была
показана роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости
личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива: оказалось, что
стремление любыми средствами добиться сиюминутного благополучия («ситуационный
эгоизм») — психологическая почва для возникновения неустойчивости личности,
свойственной как многим «трудным» подросткам, так и малолетним
правонарушителям.
Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и
подходов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о
внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические
разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный
анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее
мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии
личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее
эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека
в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем
окружающей среды, но и творцом самого себя.
Открыть презентацию с возможностью дальнейшего скачивания
Открыть доклад с возможностью дальнейшего скачивания
Источник