Проблемы психического развития ребенка статьи выготского
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л.С.ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ
том
ТРЕТИЙ
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Под редакцией А. М. МАТЮШКИНА
МОСКВА «ПЕДАГОГИКА*
1983
Л.С. ВЫГОТСКИЙ
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ
В ШЕСТИ
ТОМАХ
Главный редактор
A.В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Д. ВЫГОДСКАЯ
B.В. ДАВЫДОВ
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
А. Р. ЛУРИЯ
А. В. ПЕТРОВСКИЙ
A.А. СМИРНОВ
B.С. ХЕЛЕМЕНДИК
Д. Б. ЭЛЬКОНИН
М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ
Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ
МОСКВА
ПЕДАГОГИКА
1983
Выготский Л. С.
Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина.—М.: Педагогика, 1983.—368 с, ил.—(Акад. пед. наук СССР).
Пер. 1 р. 50 к.
Третий том включает основное теоретическо« исследование Л* С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.
Для психологов, педагогов, философов.
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ
ВЫСШИХ
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Вечные законы природы
также превращаются все более и более-
в исторические законы.
Ф. Энгельс*
Глава первая
Проблема развития высших психических функций1
История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.
Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка—по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии—до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.
Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.
Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь
* К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553. 6
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.
Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений.
Есть много частных исследований и прекрасных монографий, посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам развития высших психических функций ребенка. Детская речь и рисунок,, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и образования понятий много раз служили предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.
Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.
Сложные образования и процессы разлагались при этом на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры.. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят. Как организм, разложенный на составные элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает специфически органических свойств и закономерностей, так и эти сложные и целостные психические образования теряли свое основное качество, переставали быть самими собой при сведении их к процессам более элементарного порядка.
7
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие развития в корне отлично от механистического представления о возникновении сложного психического процесса из отдельных частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифметического складывания отдельных слагаемых.
В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы. Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы поведения на различных ступенях ее развития, так что создавалось представление, что развивается не форма в целом, а отдельные ее элементы, в сумме образующие на каждом данном этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.
Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанным. Данные генезиса заменялись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту. Психология, например, сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывается в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7 лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему образование отвлеченных понятий относится именно к этому возрасту, ни на вопрос, из* чего и как оно возникает и развивается.
Источник
Возрастное развитие – сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Источником развития – социальная среда. Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Существует внутренний планпереживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы.Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считают, что для гармоничного развития ребенка не должно быть места кризисам.
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:
кризис новорожденности— младенческий возраст (2 месяца – 1 год)
кризис 1 года
раннее детство (1—3 года)
кризис 3 лет
дошкольный возраст (3—7 лет)
кризис 7 лет
школьный возраст (7— 13 лет)
кризис 13 лет
пубертатный возраст (13—17 лет)
кризис 17 лет
Для успешного прохождения кризиса у ребенка, родителям необходимо проявлять терпение, принятие ребенка, овладеть техниками конструктивного общения, которые помогут выстроить общение на доверительных отношениях.
Текст данной публикации скопирован из Интернета или других открытых источников.
Источник
Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Орша — 11.6.1934, Москва) — советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Родился в семье служащего, окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве. Становление В. как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей затем — на управление собственным поведением. В последние годы жизни В. основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, В. по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Сайт автораВыготский Л.С.. Аудио книгиВыготский Л.С. на видео Книги (27)Собрание сочинений в 6 томах. Том 1 Вопросы теории и истории психологии. Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса*, представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии Психологического познания. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии. Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей изложенных в первом томе Собрания сочинений. Собрание сочинений в 6 томах. Том 3. Проблемы развития психики Третий том включает основное теоретическое исследование Л.С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психологических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход “естественных” функций в “культурные”, который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Детская психология Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностях развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Проблема возраста Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностях развития в отдельные периоды детства и др. Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст». Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. Научное наследство В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов. Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.
Том 1. Вопросы теории и истории психологии Воображение и творчество в детском возрасте Рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не потеряла своей актуальности и практической ценности. Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л.С.Выготского в. области детского творчества. Лекции по педологии В основу книги положены лекции выдающегося психолога XX в. Л.С.Выготского, прочитанные им в 1933-1934 гг. В доступной форме изложены фундаментальные проблемы педологии – специальной науки о развитии ребенка. Лекции по психологии В книгу известного психолога Л.С.Выготского вошли лекции, посвященные высшим психическим функциям и их развитию в детском возрасте. Мышление и речь Классическая работа Льва Семеновича Выготского занимает особое место в серии по психолингвистике. Это труд, которым фактически была основана сама психолингвистическая наука, хотя даже название ее еще не было известно. Данное издание “Мышления и речи” предлагает наиболее аутентичный вариант текста, не тронутый позднейшими редакторскими переработками. Орудие и знак в развитии ребенка Данная работа освещает проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов Основные течения современной психологии Автор: Л. Выготский, С. Геллерштейн, Б. Фингерт, М. Ширвиндт Сборник научных работ, написанных и опубликованных московскими психологами (Выготский и Геллерштейн) и ленинградскими философами (Фингерт и Ширвиндт) в разгар культурной революции в годы первой пятилетки. Авторы сборника представляют и развивают взгляды на психологию победившего клана анти-механистов в советской философии и открыто поддерживают позиции группы А.М. Деборина, монополизировавшей занятия философией в стране на протяжении практически всего 1930 г. Тем не менее, уже в конце 1930 г. Деборин и его группа подверглись критике за «меньшевиствующий идеализм» и были отстранены от руководства философией в стране. В результате этой критики и кампании по борьбе на два фронта против механицизма (левый перегиб) и «меньшевиствующего идеализма» (правый перегиб) эта публикация стала малодоступной и раритетной. Основы дефектологии Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию “Общие вопросы дефектологии”, ряд статей, докладов и выступлений.Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, – вот ведущая идея работ Л. С. Выготского. Педагогическая психология Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций. В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде. Проблема культурного развития ребенка В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, – это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа. Психология В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского. Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии. Психология искусства Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства Психология развития человека Работы Льва Семеновича Выготского представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России. Именно для них и была подготовлена эта книга. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов В настоящем томе публикуются труды видного советского психолога Л.С. Выготского («История развития высших психических функций», «Лекции по психологии», «Поведение животных и человека» и ряд докладов). В центре этой книги стоит разработанная Л.С. Выготским теория развития высших психических функций, которая иногда обозначалась как «теория культурного развития». Это была первая систематическая попытка перестроить психологию на основе исторического подхода к психике человека. Словарь Л.С. Выготского Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского включает все определения психологических понятий, данные в его опубликованных работах, а также фрагменты его текстов, где дается развернутая интерпретация таких понятий. Словарь рассчитан на широкий круг специалистов-гуманитариев, в особенности психологов (научных работников, преподавателей, практиков), в том числе студентов и аспирантов. Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира О трагедии «Гамлет» написано столько книг, о ней существует на всех почти языках такая обширная литература, ей посвящено столько критических разборов, столько философских, научных (психологических, исторических, юридических, психиатрических и пр.) трудов, — что Шекспирова трагедия положительно тонет в безбрежном море толкований, окружающем ее. Вот почему всякое новое сочинение на эту тему по необходимости нуждается в предварительных объяснениях, выясняющих как намеченные задачи, так и самый предмет исследования. Умственное развитие детей в процессе обучения Сборник работ Выготского, изданный посмертно его московскими (Л.В. Занков) и ленинградскими (Ж.И. Шиф и Д.Б. Эльконин) сотрудниками. Сборник включает в себя тексты как раннего, механистического «инструментального» периода второй половины 1920х г. (статьи 4, 5), так и поздние работы Выготского его «холистического» периода 1932-1934 г. (статьи 1, 2, 3, 6, 7). Именно в этих работах позднего периода выражены идеи Выготского о «зоне ближайшего развития» и его представления о соотношении обучения и развития. Учение об эмоциях Автор знаменитой теории эмоций К.Г. Ланге называет Спинозу одним из тех, чье учение предшествовало органической теории эмоций. Эта теория, как известно, была разработана почти в одно и то же время двумя исследователями независимо друг от друга — Ланге в 1885 г. и У. Джемсом в 1884 г. Так, по выражению И.В. Гёте, некоторые идеи созревают в определенные эпохи, как плоды падают одновременно в разных садах. Этюды по истории поведения Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А.Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики, С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека. Добавить отзыв |
Собрание сочинений. Тома 1-6Источник