Проблемное обучение и развитие мышления ребенка

Влияние проблемного обучения на развитие мышления  детей старшего дошкольного возраста

Учение в жизни ребёнка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Этот вопрос был поставлен ещё Ушинским К.Д., когда он говорил о том, что учение нужно отделить от игры, хотя игру он считал серьёзной деятельностью. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.

Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны. Однако это не исключает связей, переходов, сходства и даже противоречий, которые существуют во взаимном влиянии игры и учения на личность ребёнка.

Сама практика воспитания ведёт детей по пути постепенной, но неизбежной дифференциации игры и учения. Учение, как деятельность детей, направленная к цели, выдвинутой воспитателем, только на первых порах переплетается с игрой. Но к старшему дошкольному возрасту начинают преобладать мотивы учения (сделать, выполнить), а не игровые мотивы.

Установившееся отношение детей к занятиям позволяет им легко переходить от игры к занятию. Этот переход будет естественным, только тогда, когда занятия будут для детей интересны, когда у них появляется потребность в познавательной деятельности.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитии у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.

Обучение связано не только с получением определённых знаний и умений, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка будет больше развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщённое выражение определённого типа деятельности (учебной).

Итак, связывая воспитательно-образовательные задачи и их решение с развитием разносторонней детской деятельности, можно представить структуру педагогического процесса следующим образом:

1. Игра и связанные с ней воспитательно-образовательные задачи;

2. Труд и связанные с ним воспитательно-образовательные задачи;

3. Учебная деятельность и связанные с ней воспитательно-образовательные задачи.

Таким образом,  можно с уверенностью сказать, что педагогический процесс, не развивающий учебной деятельности ребёнка, не может выполнить многих важных и жизненных задач воспитания.

Обучение – исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности,. Так, для рабовладельческого общества были характерны стихийно-практический и опытно-словесный типы обучения, для феодального строя – догматический тип, для капиталистического -словесно-наглядный тип обучения. В начале 20 века получил развитие более совершенный объяснительно-иллюстративный тип обучения, который часто называют информационным.

На сегодняшний день этот тип обучения все еще остается ведущим (особенно в школе), но появилась настоятельная потребность в новом типе обучения, позволяющем максимально развивать творческий потенциал каждой личности. Такие возможности заложены в развивающем типе обучения, к которому можно отнести проблемное обучение, поэтапное формирование умственных действий, а также ТРИЗ как метод обучения (В. А. Бухвалов, В.В.Давыдов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и др.).

Проблемное обучение.

Одна из центральных проблем развития мышления детей  дошкольного возраста – проблема формирования познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях, в новых способах умственной деятельности. Решение этой проблемы возможно теоретически и практически через создание и применение таких методов воспитания и обучения, которые направлены на развитие самостоятельной деятельности детей, на их собственную сознательную работу и активность. В этом плане существенный интерес представляет собой проблемное обучение, которое широко используется в школе. В настоящее время накапливается всё больше фактов, свидетельствующих о том, что некоторые формы этого обучения могут быть применены и в детских садах.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Центральным положением этой теории является то, что человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющееся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает развитие творческого мышления.

Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев) считают, что формирование мышления состоит не только в условии накопления какого – либо объёма знаний, суммы навыков, формирования определённых умственных действий, но и в развитии собственной познавательной активности ребёнка. Такой активности, которая возникает в деятельности при особых условиях – благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не только актуализируется как некое «дремлющее» свойство личности (как было представлено в теории свободного воспитания), а именно формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществляемой ребёнком.

Для этой теории характерно отношение к мышлению как к проявлению целостного субъекта, преодоление тем самым  в обучении абстрактного интеллектуализма, столь свойственного теориям прямого управления. И это необычайно важно. Ибо тем самым делается значительный шаг вперёд по сравнению с существующими в психологии и педагогике представлениями, согласно которым в личности ребёнка выделяются отдельные её «качества»: умственные, нравственные, эстетические и т.д. Соответственно имеющимся у педагога представлениям об этих подразделениях и качествах обычно создаются различные методы воспитания и обучения, и организуются разные обособленные занятия, на которых должны быть воспитаны отдельные стороны личности ребёнка. Такая система воспитания основывается на  ложном представлении о том, что гармонично развитую личность можно получить путём соединения, сложения друг с другом разнообразных личностных качеств. Личность формируется такой деятельностью, каждый аспект которой представляет собой всеобъемлющий целостный процесс, так что в каждом аспекте её приводятся  в действие все способности личности. Она ставит ребёнка в активную позицию по отношению ко всем встречающимся жизненным задачам. Благодаря такой позиции ребёнок в любой ситуации сам старается найти решение, сам в ходе своих попыток анализирует характер задачи, её содержание, условия её возникновения и существования. Такая позиция определяет субъектный статус ребёнка, его отношение к окружающему миру как субъекта преобразователя.

Самое же главное заключается в том, что теория проблемного обучения ставит ребёнка в активную позицию по отношению к самому себе. Она направлена на воспитание активности, творческой созидающей личности – такой, которая сможет усвоить не только предшествующий опыт, но так же выйти за пределы этого опыта в своей деятельности и развитии.

В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения; через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Деятельность выражает собственное отношение её субъекта к заданным условиям, следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности.

 Такое понимание деятельности и познавательной активности связано с тем, что представители рассматриваемой теории определяют свои принципы по отношению к обучению в тесной связи с законами развития мышления (А.М. Матюшкин, 1968).

Традиционное (информационное) и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного обучения: сообщение готовых знаний учителем и их усвоение учащимися путём копирования способов действий. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно–проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы. В этом процессе дети овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний и могут применять данные способы для решения конкретных систем задач.

Большинство авторов исследований в области проблемного обучения характеризуют проблемное обучение как особый тип обучения, неотъемлемую черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Вместе с тем, нет единого подхода в определении проблемного обучения.

Так, Махмутов М.И отмечает, что проблемное обучение включает в себя систему дидактических методов, построенных на основе принципа проблемности. А так же в проблемном обучении происходит развитие  творческих способностей детей в процессе усвоения ими понятий и способов деятельности. Мне интересна точка зрения В.Т Кудрявцева. Он определяет проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе решения таких задач детьми  в их совместной деятельности с воспитателем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – развитие творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Теория проблемного обучения с самого начала возникла, развивалась и существует по сей день как единая психолого – педагогическая концепция, её исходным понятием является понятие учебной проблемы.

В проблеме, по мнению С.Л.Рубинштейна, имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное, необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют. Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека.. «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…» Таким образом, там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Проблемная задача – объективное образование, извне противостоящее мышлению ребёнка. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании учении в идеальной форме.

Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания. Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи, а может выступать относительно самостоятельной формой мысли.

Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании детей проблемные ситуации. По мнению А.В. Брушлинского, “это довольно смутное, малоосознаваемое впечатление или переживание, как бы сигнализирующее “что-то не так, что-то не то”. Таким образом, проблемная ситуация явление субъективное.

Выделено два общих типа проблемных ситуаций – первичные и вторичные. Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, ещё не осознаёт его, хотя и испытывает при этом дискомфорт, недоумение, удивление. Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана  и чётко сформулирована, то есть субъект видит, в чём состоит противоречие. Решение проблемы приводит ребёнка не только к овладению некоторыми новыми знаниями и действиями, оно составляет микроэтап в его развитии.

Таким образом, проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности, нет проблемной ситуации. Она включает в себя мотивы и потребности ребёнка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным, он становиться процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребёнка.

Обучение традиционное (информативное) – сообщение “готовых” знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Развивающее обучение направлено, прежде всего, на становление личности обучаемого, оно невозможно без рефлексии, без познания самого себя, своих возможностей в обучении; осуществляется развивающее обучение через решение учебных задач, основанных на преобразовании информации, ученик при этом предельно самостоятелен.

Итак, большинство авторов исследований в области проблемного обучения характеризуют проблемное обучение как особый тип обучения, неотъемлемую черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В Кудрявцев, А.М.Матюшкин и др.)

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Развитие  творческого потенциала ребенка неразрывно связано с формированием у него способов теоретического мышления;
2. Педагогу необходимо учитывать творческий характер присвоения ребенком общественно-исторического опыта.