Проблема развития ребенка в советской психологии
В конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.) показана особая роль непосредственной практической деятельности субъекта в его развитии.
В понятии «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания, минуя собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития на субъекта. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития _ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности [15].
А. Н. Леонтьев, развивая взгляды Л. С. Выготского, указывал, что жизнь не складывается из отдельных видов деятельности. Один является на определённом этапе ведущим и имеет большее значение, другие – меньшее.
В основе теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Он представляет ее структуру в двух плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя _ деятельность, действие, операция, движение, внутренняя _ мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие _ целью, операция _ средством, движение _ условиями.
Используя понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами деятельности. Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.
А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями.
Ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде орудий, предметов, языка и т. д. Ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение _ это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения [26].
Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.
Ключевое значение для развития психики ребенка имеет преобразование его внешней деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т. е. интериоризация.
Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Он указал на признаки ведущего вида деятельности:
- – внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые;
- – в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы;
- – от ведущего вида деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.
Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.
Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов внутри предшествующей ведущей деятельности, которые побуждают к изменению положения, занимаемого в системе отношений с другими людьми. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович.
В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности [17].
Предметное, операциональное содержание деятельности разрабатывалось в исследованиях П. Я. Гальперина. Особо рассматривалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской психологии было изучение особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.
Д. Б. Эльконин предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической (это чередование наблюдается в развитии). Человеческое действие содержит человеческий смысл и операциональную сторону. Для ребенка взрослый _ носитель видов общественной деятельности. Задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями [28].
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок _ общественный предмет» и «ребенок _ общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа (ориентации в системе отношений) следует деятельность другого типа, (ориентация в способах употребления предметов). Каждый раз между этими типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха развития открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности и новообразования развития.
Д. Б. Эльконин, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет _ кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет _ кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей [29]
Исследованияй Л. С. Выготского и его школы связано с введением стратегии формирования психических процессов (экспериментально-генетический метод).
Д. Б. Эльконин также строил теорию психического развития ребенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное содержание и разные закономерности.
Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер _ ребенок не пассивен в этом процессе, а выступает как активный субъект их преобразования.
Сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) _ рост и созревание организма; 2) источники _ среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе); 3) форма _ усвоение; 4) движущие силы _ противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.
Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая _ группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок _ общественный взрослый». Вторая _ группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок _ общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.
Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы _ мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. В процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем _ операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики [22]:
период (эпоху) раннего детства Д. Б. Эльконин делит на две стадии _ младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;
период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;
период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев [25]:
социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;
основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща, прежде всего, игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;
основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» _ кризису;
кризисы _ переломные точки на кривой детского развития отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта
В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий) [27].
П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие перевод внешних действий во внутренние. В основе теории – представление о зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.
П. Я. Гальперин считал, что развитие мышления ребёнка на ранних этапах его развития непосредственно связано с манипулированием предметами. Перевод внешний действий во внутренние с превращением их в определённые мыслительные операции происходит поэтапно.
Согласно П. Я. Гальперину, интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. И все действия в своей основе опираются на наглядно-действенные способы.
Выделил 4 параметра, по которым преобразуются действия:
- 1) уровень выполнения (включает действия с предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме);
- 2) полнота выполнения операций;
- 3) мера обобщения;
- 4) мера освоения
- 2-4 параметры характеризуют качества сформированного на каждом подуровне действия: обобщённость, сокращённость, усвоенность.
Этапы формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину):
- 1 этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия, ознакомлением на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно должно соответствовать.
- 2 этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
- 3 этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний. Главная особенность – использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами.
- 4 этап – происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого во внутренний план (внутреннюю речь). Действие выполняется «про себя».
- 5 этап – действие выполняется полностью во внутреннем плане, с сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над выполнением) в сферу интеллектуальных умений.
Источник
Подходы к проблеме психического развития в отечественной психологии.
Введение
В 20—30-х гг. в советской психологии были сформулированы новые общие принципы объяснения психики человека, опирающиеся на марксистскую методологию. Основные из них следующие:
1) психические процессы человека формируются и развиваются в процессе осуществления им общественной по своей природе предметно-практической деятельности;
2) психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер, детерминируется общественными условиями его жизни;
3) научно-психологическое изучение деятельности, сознания и личности человека необходимо осуществлять объективными методами (наблюдение, эксперимент).
На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения зарубежных психологов. Были переведены труды классиков психологии: З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Торндайка, Ж. Пиаже и других психологов. Однако в дальнейшем наметился и усилился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассматриваться как высший этап развития мировой психологической мысли.
Реконструкция понятийного строя и объяснительных схем на марксистской основе происходила и в возрастной психологии. Реализация здесь марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития детей. Эти достижения психологии развития связаны с творчеством выдающихся ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского.
1. Идеи психологического развития детей М.Я. Басова
М.Я. Басов создал учение о человеке как активном деятеле в окружающей среде, ввел в психологию категорию деятельности, ставшей на десятилетия основополагающей для советской психологии. Основной областью исследований М.Я. Басова стала детская психология; проблема развития рассматривалась им как важнейшая для психологии. М.Я. Басов полагал, что задача детской психологии состоит в выявлении закономерностей психического развития. Важнейшим методом детской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.
Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. Многие психологи изучали данный период.
М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения – этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. «Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет». М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б. Эльконин «острый психологический глаз важнее глупого эксперимента». Экспериментальный метод тем замечателен, что он «думает» за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В.С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только «явления», внешние симптомы развития.
Самое ценное достояние теоретической мысли психолога 20-30-х гг., их самое важное приобретение в процессе освоения диалектического метода – это исторический подход к психике, изучение ее в динамике, в процессе развития.
М.Я. Басов считал идею развития «краеугольным камнем» современной науки, проникновение которой в психологию определяет процесс ее перестройки, а генетический метод он называл «единственным надежным компасом, определяющим путь познания в соответствии с естественными линиями происхождения и развития изучаемых явлений».
Одна из глав основного труда Басова (IX) посвящена проблеме психологического развития человека. Для нас представляет особый интерес изложение вопроса о закономерностях развития. Внимание Басова было привлечено к фактам его неравномерности. «Человек может быть одновременно на вершине развития по одной линии явлений, составляющей, как говорят, его специальность, и находиться на первых ступенях элементарного знания по другим линиям».
Здесь Басов фактически констатировал зависимость развития от содержания приобретенных знаний. Этот вопрос в дальнейшем вырос в обширную главу психологии обучения, основанную на богатом фактическом материале, раскрывающем процесс усвоения различных учебных дисциплин.
Постановка этого вопроса Басовым имела большое принципиальное значение, поскольку в тот период отсутствовали конкретные исследования в области психологии обучения и считалось, что развитие целиком подчиняется внутренним законам созревания, определяемого жесткими возрастными рамками. Басов восстал против такого понимания, «…предполагается, – писал он, – что между возрастом как определенной временной гранью в ходе биологического развития с известной категорией явлений, нас интересующей (имеется в виду психологическое развитие), существует непосредственная закономерная связь, и притом связь инвариантная. Мы должны теперь сказать, что такая постановка вопроса в корне неверна».
Басов отмечал своеобразие закономерностей биологического и психического развития, т.е. развития человека как деятеля в среде, и с этим своеобразием, как он требовал, необходимо считаться, анализируя течение обоих процессов во времени. Но, подчеркивая только их различие, «не погрешим ли мы против монистичности нашего мировоззрения?», – задавал себе вопрос Басов, предвидя возможность упрека. И впоследствии, действительно, такой упрек был брошен. Понятие возраста не было подвергнуто в работах этого автора всестороннему теоретическому анализу. Но критика биологизаторских тенденций в трактовке психического развития была остро необходима в 20-х – начале 30-х гг. И не только это. Басов оказался как бы провидцем современных тенденций в возрастной психологии, в соответствии с которыми стали изучаться не столько особенности возраста, сколько его возможности, и доказывалась широта этих возможностей при определенных условиях обучения. Произошел пересмотр возрастных стандартов.
Любопытно в этой связи упомянуть те вопросы, какие часто, как отмечал Басов, задают педагоги и какие он считал неправомерными: «в каком возрасте можно вводить в обучение детей отвлеченные понятия? Или: каковы пределы понимания абстрактного в таком-то возрасте? И т. д.».
В этом коротком фрагменте из работ Басова скрыт далеко идущий смысл, в нем намечено (хотя еще совершенно не раскрыто) новое понимание соотношения между возрастной и педагогической психологией.
Если раньше особенности психического развития фатально и неизменно связывались с определенным возрастом, то теперь произошло «расшатывание» этих связей и особенности психического развития стали ставиться в связь со многими другими переменными, и, прежде всего, с условиями воспитания и обучения. Если раньше, таким образом, возрастная психология была оторвана от психологии педагогической, не имела с ней органической связи, то теперь эти два раздела психологии тесно связываются друг с другом.
Трактуя поведение как продукт взаимодействия организма и среды, Басов пишет: «Обе взаимодействующие стороны характеризуются сложностью своего содержания и, кроме того, являются организованными целыми со своеобразными особенностями в характере организации». И сразу же, вводя понятие организации, автор его отграничивает от понятия структуры в трактовке его гештальтистами. Прежде всего, Басов подчеркивает динамический характер структур, необходимость их изучения в процессе возникновения, изменения, разрушения. Басов далее подвергает критике односторонность в решении проблемы: гипертрофия аналитической стороны исследований (чем грешила ассоцианистская психология) я, наоборот, гипертрофия синтетических построений, что свойственно гештальт-психологии. Басов пишет: «…идея «целого» не существует без идеи «части», и, равным образом, понятие «структуры» неразрывно связано с понятием «элементов», конструирующих данную структуру».
Эти принципы реализовались при решении важного практического вопроса – «составление характеристики», чему Басов посвящает в своей книге отдельную главу. То, что написано здесь, имеет гораздо более общее значение, не сводясь к правилам составления характеристики. Оно непосредственно относится к вопросу о путях исследования ребенка, дающих возможность «подойти к синтезу личности» (это выражение употреблено Басовым).
Басов, подробно раскрывает задачи структурного анализа деятельности, обеспечивающие такой синтез: это выяснение структурного состава – выделение элементов целого, это установление связей и отношений между элементами, конструирующими процесс (когда подвергаются характеристике не отдельные элементы с их взаимоотношениями, а целые, более или менее значительные отрезки процессов, обнаруживающие характерные черты той или иной организации), и, наконец, это характеристика различий «общих типов деятельности».
Очень существенно сказанное Басовым далее: «Мы начинаем всегда с разложения цельного процесса на элементы, т. е. с микроанализа, но и общий тип процесса деятельности и его структурная архитектоника даны нам также с самого начала, мы опознаем их и принимаем во внимание сразу же, ведя весь последующий анализ на фоне такого общего синтетического восприятия всего процесса в целом». Значение этого положения и для современного этапа развития психологии трудно переоценить.
Чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ее формы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).
Труд – особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя «как закон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей.
Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущих труду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координация этих действий и т.п.
Несмотря на то, что российская психология обучения ввела в сферу своего изучения понятие учебной деятельности, в ней все же преобладают аналитические тенденции и оказываются лучше всего исследованными умственные процессы, в то время как «синтез личности», о котором писал Басов, остается и по настоящее время еще недостаточно изученным. Полностью не реализуется и в настоящее время требование Басова показывать в характеристике ребенка, как изученные отдельные элементы психической деятельности «вплетаются в живую ткань личности ребенка, обусловливая своими всевозможными комбинациями и переплетениями, а равно взаимным влиянием друг на друга ее общие особенности в детском возрасте и индивидуальные различия отдельных детей». В этой связи заслуживает большого внимания использование Басовым понятий, которые играют синтезирующую роль, являясь как бы интеграторами для психической деятельности. Таково понятие общей эмоциональной установки личности, создающей определенную направленность всей активности человека. Это же понятие Басов выражал и другим термином: «строй личности», считая, что этим характеризуется в каждый данный момент ее состояние как деятеля в среде. Пусть эти понятия не получили у Басова необходимой расшифровки, но важна сама тенденция поиска интегрирующего и вместе с тем регулирующего начала в психической деятельности.
Басов, несомненно, подошел к идее системности в трактовке психической деятельности ребенка и обусловливающей ее общественной среды.
Заключение
Подводя итоги работы можно сделать выводы, что выдающийся российский психолог М.Я. Басов большое внимание в своей научной деятельности обращал на анализ и разработку методов психологического исследования. Однако фокусом его исследовательских интересов становится проблема закономерностей и движущих сил психического развития, тесно связанная в его концепции с вопросом о предмете психологии.
В своих работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931), он развивал идеи Лазурского о роли естественного эксперимента, как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику и метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученного при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических данных.
Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, который может быть применен ко всем формам развития психических функций. Если роль наблюдения связана прежде всего с широкими возможностями его применения, то значительная роль естественного эксперимента соотносилась. Басов с его возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключается в лабораторном эксперименте
Целостный подход Басова к трактовке психической деятельности ребенка для нас представляет большую ценность, он распространяется им на понимание самого предмета психологии и на вопрос о методе научного исследования.
Список литературы
1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 2006.
2. Детская психология: теория, факты, проблемы. / Под ред. Эльконина Д.Б. – Спб, Питер, 2007.
3. Менчинская Н.А. Общепсихологические воззрения М.Я. Басова и их воздействие на педагогическую психологию. // История психологии. 2003. №11.
4. Сминов А.А. Развитие и состояние современной психологической науки в СССР. – М.: Наука, 1975.
5. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Ярославль, Изд-во ЯрГУ, 1971.
Источник