Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности

«Мы ничему не можем научить человека.
Мы можем только создать условия для того,
чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок – субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

свободно выражаю своё «Я»;
вступаю в диалог с другим «Я»;
предвижу последствия своих действий;
произвожу свободный выбор;
оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

Центр сюжетно ролевой игры.
Центр грамотности, куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма. Сюда же включены и театрализованные игры.
Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.
Центр строительно-конструктивных игр, в котором размещены альбомы со схемами, картинки, строительный материал, конструкторы.
Центр математики (игротека), куда входит занимательный математический материал (задачи на смекалку, головоломки, и др.).
Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы егоактивность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор – разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно – делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

создать эмоциональный настрой на весь день;
развивать умение договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
учить выделять из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;
учить делать выбор;
учить планировать свою деятельность;
учить формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;
развивать эмпатию.

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

– Что было бы, если…?

– Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

– Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

– Что бы ты хотел изменить?

– Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Источник

ГБДОУ № 73 Невского района

Ребёнок – дошкольник как субъект педагогического процесса.

Выполнила: Шахова Анна Владимировна

В Большой Советской Энциклопедии СУБЪЕКТ определяется как носитель практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект или систему объектов.

С точки зрения Л.И.Божович, субъект – личность, которая делает себя сама.

М.М.Бахтин отмечает, что субъект – личность, характеризующаяся осознанной активностью, целенаправленностью и творчеством.

В современных педагогических исследованиях традиционно ребёнок дошкольного возраста рассматривается с позиции субъекта, – носителя активности как потребности в деятельности.

Основные признаки, которые позволяют выделить человека – субъекта охарактеризовала В.В. Горшкова: активность, сознательность, свобода и ответственность, уникальность, свободность к творчеству, способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противодействовать неблагоприятным обстоятельствам.

Опираясь на концепцию Л.С. Выгоцкого можно предположить, что развитие ребёнка как субъекта поведения в раннем и дошкольном возрасте осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения. Развитие ребёнка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к опероционно – технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребёнка как субъекта практической деятельности формируется целиком в индивидуальном опыте – это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Можно выделить основные направления развития ребёнка как субъекта деятельности:

1-ый год жизни – ребёнок субъект эмоционального общения;

2-ой год жизни – ребёнок субъект предметной деятельности (речь как предмет);

3-ий год жизни – ребёнок как субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет – ребёнок субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребёнок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.

5 лет – ребёнок субъект общественной деятельности;

6-7 лет – ребёнок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания).

Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо (В.А.Петровский).

Таким образом, субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объкту, предмету или явлению действительности ( формирование оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т.е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Доказано, что ребёнок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности ( игровой, трудовой, художественной). Проявления ребёнка как субъекта деятельности связаны:

– с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

– с процессами эмоционально – положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Собственно поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

1.Эмоциональная компонента, выражающая отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

2.Эмоционально – деятельная компонента, формирующаяся на основании инициативы и инициирующая собственно деятельность;

3.Деятельностная компонента, проявляющаяся в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, становятся :

-ценностное отношение,

-интерес,

-избирательная направленность,

-инициативность,

-свобода выбора,

-самостоятельность,

-автономность,

– творчество.

Таким образом, формирование субъктных свойств и качеств дошкольников необходимо начинать с раннего возраста, ставя ребёнка в позиию равноправного участника взаимодейсвия, учитывая его интересы и потребности, объективно подходя к оценке его деятельности и поведения, корректно направляя и стимулируя его активность, организуя необходимые условия для развития. Путь этот требует от взрослых мастерства, терпения, уважения к подрастающему человеку и постоянного самосовершенствования.

Одним из субъективных проявлений ребёнка является его способность сделать выбор. Эта способность проявляется в организации и осуществлении деятельности, в выборе задач, средств, способ её реализации.

Одним из наиболее ярких проявлений субъектности является детское творчество.

Оно проявляется в разных продуктивных видах деятельности, в том числе и речевой, продуктом которой становятся сочиненные детьми рассказы, сказки, загадки, стихи. В процессе творческого рассказывания и сочинительства проявляются и развиваются творческие способности ребёнка, его воображение, фантазия.

Полученные в исследовании факты в немалой степени оказались неожиданными: отвечая на вопрос «Что ты будешь делать, если станешь волшебником?», довольно много старших дошкольников не смогли проявить фантазию (от 20% до 30%).Они отвечали « Не знаю», либо ограничивались фразой « Буду колдовать». Вместе с тем фантазии некоторых детей были интересны: «Буду летать», « Заколдовал бы листья в сосульки, а кустик в снег», « Я смогла бы посадить цветы и очистить всю планету от листьев; очищать город ;наведу в мире порядок» – эти детские фантазии связаны со стремлением ребёнка к идеалу, гармонии; также посредством собственных фантазий ребёнок пытается найти вариант решения бытовых проблем, собственных сложностей в отношениях с окружающими:

« Кто нехороший, того заколдую в дядю, Заколдую Сашу, который меня бьёт и обижает, превращу его в муравья», « поменяю перила в детском саду, чтобы были красивыми».

Малое количество оригинальных детских ответов может быть следствием разных причин. Если воспитатель не стимулирует ,не поддерживает стремление ребёнка к фантазированию, если продукты детского творчества не оцениваются по достоинству и не находят применения в жизни группы, в этих условиях детское творчество не развивается.

Творческие проявления становятся желательными для ребёнка ,потребность фантазировать , сочинять остается актуальной.

Чаще всего дети сочиняют сказки перед сном ,или имитируя чтение книги. Это тоже образец подражательной поведенческой деятельности ребёнка.

Приведу пример детской мудрости ,Олеси 3-х лет 3-месяцев:

«Мама сказала: «Ложись спать» – не хочу: папа сказал «Ложись спать» – не хочу .А бабушка пришла , сказала: «Не ложись спать , а слушай сказку» Я слушала, слушала и уснула».На мой взгляд – это яркий пример детского речевого творчества, имеющий глубокую мудрость, характеризуется следующими особенностями:

-речевое творчество детей появляется как результат подражания поведению взрослого;(поэтому рассказывание сказок, чтение стихов, придумывание историй взрослым – это образец творческого поведения для детей)

-содержанием детских рассказов, сказок, стихов становятся яркие впечатления ребёнка, эмоционально значимые для него события, имеющиеся в личном опыте или близкие ему;

-речевое творчество малыша носит уподобляющий характер: все воспринимаемые события ребёнок уподобляет своему жизненному опыту и стремится передать его через призму этого опыта;

-дети 3-х лет строят новые образы, основываясь на элементах реальности, которые и становятся его главным содержанием;

-сказки детей 3-х лет незамысловаты по сюжету, лаконичны, не структурированы.

Чем старше становится ребёнок , тем меньше его литературные сочинения связываются со сном и все более в них фигурирует наиболее сильно задевшее впечатление. Чаще отмечаются в его сказках попытки обобщить собственный опыт, придумать объяснение тому, что оказалось непонятным. В старшем дошкольном возрасте на речевое творчество детей существенное влияние оказывает литературный опыт ребёнка, уровень его литературного развития в целом.

Педагогическое сопровождение процесса развития речевого творчества детей позволяет направить на умелое и эффективное использование своего жизненного и литературного опыта и творческой деятельности.

В рассказе Максима С.(5л.6мес.) литературный опыт ребёнка становится основой построения сюжета. Максим использует сюжет русских народных сказок, проявляя свое творчество посредствам введения новых героев, определения их характеров, установления их взаимоотношений и подведения к заключительному выводу, соответствующему общей идее сказки.

« Улиточка».

Жила-была однажды веселая улиточка. И вот пошла она по делам . Идет, идет и вдруг встретила колючего ежика. Ёжик говорит» «Куда ты удешь уточка?»

-Я иду по делам. А ты куда?

-А я иду в свой лесной домик, – отвечал её ежик, и пошла улиточка дальше.

И вдруг встретила лису. Лиса спрашивает:»Куда идешь улиточка?»

-Я иду по делам .А ты куда идешь лиса?

-Я иду в деревню .Хочу курочку украсть и съесть.

Так они пошли дальше, каждый своей дорогой.

Встречает улиточка волка.

Волк улиточку спрашивает: «куда ты , улиточка?»

– Я по делам, – отвечает улиточка. А ты куда волк?

– Я иду зайца есть.

Улиточка пошла дольше , а сама думает: « Надо помочь зайцу, иначе его волк съест».

Когда она увидела наконец-то зайчика, то сказала ему: « За тобой волк гонится, хочет тебя съесть, но я ему скажу, что ты пошел в другую сторону, он тебя не найдет. А его я отправлю туда, где живёт медведь, пусть он волка напугает».

Так улиточка и выручила из беды зайчика, а волка научила не гоняться за теми, кто меньше.

В старшем дошкольном возрасте проявляются индивидуальные способности ребёнка к литературному творчеству.

Увлекаясь сочинительством, дети начинают составлять целые книги своих произведений, выступая и авторами и художниками и даже редакторами. В рассказах и сказках детей отражаются не только типичные для ребёнка-дошкольника события, интересы, поступки, герои, но и его представления о ценностях и приоритетах взрослой жизни.

Важнейшим условием развития творческих способностей детей дошкольного возраста является непосредственное участие семьи в этом процессе. Именно дома, в общении с близкими людьми возникает мотивация творческой деятельности, потребность передать накопленные впечатления дня в художественной деятельности. Поэтому достаточно часто пик творческих проявлений ребёнка переносится именно в условия семьи. Особенно это характерно для поведения детей с трудностями общения, поведения, эмоционально- волевой сферы.

Второй вариант поведения ребёнка в процессе самоактуализации творческих способностей характеризуется более высокой творческой активностью ребёнка в дошкольном учреждении и снижением уровня этих проявлений в семье при отсутствии достаточной мотивации и интереса к ним со стороны родителей.

Процесс сопровождения творческого освоения мира ребёнком в дошкольном учреждении должен заключаться в создании условий для самостоятельного построения ребёнком собственной картины мира. Для этого важно создать атмосферу творчества и созидания, сопровождающую любую деятельность ребёнка. Ребёнок должен чувствовать, что взрослые ждут его достижений и радуются его успеху.

Педагог создаёт условия для самостоятельного продвижения ребёнка в познании через решение доступных для него проблем и выполнение интересных заданий. Он помогает детям преодолевать себя на пути к достижению результата, поощряет и оценивает их творческие проявления, стимулируя деятельность. Результаты детского творческого поиска должны занять достойное место в групповой комнате, быть представлены родителям и детям других групп. Книги детских загадок, стихов, сказок с иллюстрациями авторов должны быть неотъемлемым содержанием развивающей среды группы, занимать достойное место в домашней библиотеке.

В обоих случаях взаимодействия дошкольного учреждения с семьей становится необходимым условием.

Дошкольный период детства уникален по своим характеристикам, способствующим проявлению и развитию творчества. Творческий механизм познания является основным для дошкольников, отношение к творчеству у большинства детей положительное.

В период дошкольного возраста создаются необходимые условия для творческих проявлений ребёнка, развития творческих способностей в разных видах деятельности – восприятие произведений искусства, первые пробы самостоятельного сочинительства возникают в дошкольном детстве.

Используемая литература:

Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России. Часть П. Монография. – Спб., 2010. – Часть 1. Глава 2. С.125-130
Маленькие граждане большого города: Коллективная монография. – СПб.: Союз, 2007. Глава 5. Маленькие граждане в многообразии детских видов деятельности. С.262-283

Источник