Проблема культурного развития ребенка в журнале педология

<<<
ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

(Л.С.Выготский)

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой
(Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из
первых публикаций была статья “Проблема культурного
развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.

Следуя идее общественно-истор. природы психики,
Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не
как “фактора”, а как “источника” развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует путем естеств.
созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными средствами
организации поведения и мышления, которые человечество
создало в процессе своего истор. развития, явл. системы
знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к
значением, использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых психол. функцией, систем,
лежащих в основе высших психических процессов, которые
принципиально отличают поведение чел. от поведения
животного. Опосредованность развития человеч. психики
“психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что
операция употребления знака, стоящая в начале развития
каждой из высших психических функций, первое время всегда
имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из
интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная
связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ.
средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию
его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На
второй стадии ребенок сам уже становится субъектом
и, используя данное психол. орудие, направляет поведение
другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок
начинает применять к самому себе (как объекту) те способы
управления поведением, которые другие применяли к нему, и
он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая
функция появляется на сцене дважды – сперва как
коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр.
способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит
процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции
трансформируются и “сворачиваются”, приобретают
автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем,
благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований,
становится возможным и обратный интериоризации процесс –
процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов
умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел
во внутр. плане.

Выдвижение принципа “внешнее через внутреннее” в К.-и.
т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах
активности – прежде всего в ходе обучения и
самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная
деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн.
ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в
самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка
Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни
ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или
развития: только то обучение явл. хорошим, которое
упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания
диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже
превращаясь во внутр. психические процессы, высшие
психические функции сохраняют свою социальную природу –
“человек и наедине с собой сохраняет функции
общения”. Согласно Выготскому, слово относится к
сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к
организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть
микрокосм человеческого сознания”.

В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в
нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не
охватывает все признаки индивидуальности, но ставит
знак равенства между личн. ребенка и его культур,
развитием. Личн. “не врожденна, но возникает в результате
культур, развития” и “в этом смысле коррелятом личн. будет
отношение примитивных и высших реакций”. Развиваясь,
человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой
предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо
“развитие той или иной функции всегда производно от
развития личн. в целом и обусловлено им”.

В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих
стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы
развития вследствие литического накопления новых потенций,
разрушения одной социальной ситуации развития и
возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни
личн., во время которых идет бурное формирование психол.
новообразований. Кризисы характеризуются единством
негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной)
сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по
пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч.
неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не
закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного
течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг.
системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн.
ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования
качественно меняют психол. функционирование личн. Напр.,
появление рефлексии у подростка совершенно
перестраивает его психическая деятельность. Это
новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации:
“Наряду с первичными условиями индивид, склада личн.
(задатки, наследственность) и вторичными условиями ее
образования (окружающая среда, приобретенные признаки)
здесь (в пору полового созревания) выступают третичные
условия (рефлексия, самооформление)”. Третичные функции
составляют основу самосознания. В конечном счете,
они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол.
отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.
Однако связь между социально-культур. средой и
самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды
на темпы развития самосознания, но и в обусловливании
самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый
виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в
обосновании своего социального происхождения,
доказательстве существования первичных аффективно-смысловых
образований человеч. сознания до и вне каждого
развивающегося индивида в идеальной и материальной
формах культуры, в которую приходит человек после
рождения.

С. В. Васьковская

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья “Проблема культурного развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком “психологических орудий”, путем овладения системой знаков-символов, таких как – язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация – вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – “человек и наедине с собой сохраняет функции общения”. Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания”.

Л.С. Выготский вводит понятие “зона ближайшего развития” – это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность “не врожденна, но возникает в результате культурного развития” и “в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций”.

Другой аспект теории Л.С. Выготского – представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого – воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.