Проблема культурного развития ребенка в журнале педология

Êîíöåïöèÿ ðàçðàáàòûâàëàñü Âûãîòñêèì è åãî øêîëîé (Ëåîíòüåâ, Ëóðèÿ è äð.) â 20—30 ãã. XX â.
Îäíîé èç ïåðâûõ ïóáëèêàöèé áûëà ñòàòüÿ Ïðîáëåìà êóëüòóðíîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà â æóðíàëå Ïåäîëîãèÿ â 1928 ã.
Ñëåäóÿ èäåå îáùåñòâåííî-èñòîðè÷åñêîé ïðèðîäû ïñèõèêè, Âûãîòñêèé ñîâåðøàåò ïåðåõîä ê òðàêòîâêå ñîöèàëüíîé ñðåäû íå êàê ôàêòîðà, à êàê èñòî÷íèêà ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè.
 ðàçâèòèè ðåáåíêà, çàìå÷àåò îí, ñóùåñòâóåò êàê áû äâå ïåðåïëåòåííûõ ëèíèè.
Ïåðâàÿ ñëåäóåò ïóòåì åñòåñòâåííîãî ñîçðåâàíèÿ.
Âòîðàÿ ñîñòîèò â îâëàäåíèè êóëüòóð, ñïîñîáàìè ïîâåäåíèÿ è ìûøëåíèÿ.

Âñïîìîãàòåëüíûìè ñðåäñòâàìè îðãàíèçàöèè ïîâåäåíèÿ è ìûøëåíèÿ, êîòîðûå ÷åëîâå÷åñòâî ñîçäàëî â ïðîöåññå ñâîåãî èñòîðè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, ÿâëÿþòñÿ ñèñòåìû çíàêîâ-ñèìâîëîâ (íàïðèìåð, ÿçûê, ïèñüìî, ñèñòåìà ñ÷èñëåíèÿ è äð.).
Îâëàäåíèå ðåáåíêîì ñâÿçüþ ìåæäó çíàêîì è çíà÷åíèåì, èñïîëüçîâàíèå ðå÷è â ïðèìåíåíèè îðóäèé çíàìåíóåò âîçíèêíîâåíèå íîâûõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ ôóíêöèîíàëüíûõ ñèñòåì, ëåæàùèõ â îñíîâå âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ïðîöåññîâ, êîòîðûå ïðèíöèïèàëüíî îòëè÷àþò ïîâåäåíèå ÷åëîâåêà îò ïîâåäåíèÿ æèâîòíîãî.
Îïîñðåäîâàííîñòü ðàçâèòèÿ ÷åëîâå÷åñêîé ïñèõèêè ïñèõîëîãè÷åñêèìè îðóäèÿìè õàðàêòåðèçóåòñÿ åùå è òåì, ÷òî îïåðàöèÿ óïîòðåáëåíèÿ çíàêà, ñòîÿùàÿ â íà÷àëå ðàçâèòèÿ êàæäîé èç âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, ïåðâîå âðåìÿ âñåãäà èìååò ôîðìó âíåøíåé äåÿòåëüíîñòè, ò. å. ïðåâðàùàåòñÿ èç èíòåðïñèõè÷åñêîé â èíòðàïñèõè÷åñêóþ.
Ýòî ïðåâðàùåíèå ïðîõîäèò íåñêîëüêî ñòàäèé.
Íà÷àëüíàÿ ñâÿçàíà ñ òåì, ÷òî äðóãîé ÷åëîâåê (âçðîñëûé) ñ ïîìîùüþ îïðåäåëåííîãî ñðåäñòâà óïðàâëÿåò ïîâåäåíèåì ðåáåíêà, íàïðàâëÿÿ ðåàëèçàöèþ åãî êàêîé-ëèáî íàòóðàëüíîé, íåïðîèçâîëüíîé ôóíêöèè.
Íà âòîðîé ñòàäèè ðåáåíîê ñàì óæå ñòàíîâèòñÿ ñóáúåêòîì è, èñïîëüçóÿ äàííîå ïñèõîëîãè÷åñêîå îðóäèå, íàïðàâëÿåò ïîâåäåíèå äðóãîãî (ïîëàãàÿ åãî îáúåêòîì).
Íà ñëåäóþùåé ñòàäèè ðåáåíîê íà÷èíàåò ïðèìåíÿòü ê ñàìîìó ñåáå (êàê îáúåêòó) òå ñïîñîáû óïðàâëåíèÿ ïîâåäåíèåì, êîòîðûå äðóãèå ïðèìåíÿëè ê íåìó, è îí — ê íèì.

Ò. î., ïèøåò Âûãîòñêèé, êàæäàÿ ïñèõè÷åñêàÿ ôóíêöèÿ ïîÿâëÿåòñÿ íà ñöåíå äâàæäû — ñïåðâà êàê êîëëåêòèâíàÿ, ñîöèàëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü, à çàòåì êàê âíóòðåííèé ñïîñîá ìûøëåíèÿ ðåáåíêà.
Ìåæäó ýòèìè äâóìÿ âûõîäàìè ëåæèò ïðîöåññ èíòåðèîðèçàöèè, âðàùèâàíèÿ ôóíêöèè âîâíóòðü.
Èíòåðèîðèçóÿñü, íàòóðàëüíûå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè òðàíñôîðìèðóþòñÿ è «ñâîðà÷èâàþòñÿ», ïðèîáðåòàþò àâòîìàòèçèðîâàííîñòü, îñîçíàííîñòü è ïðîèçâîëüíîñòü.
Çàòåì, áëàãîäàðÿ íàðàáîòàííûì àëãîðèòìàì âíóòðåííèõ ïðåîáðàçîâàíèé, ñòàíîâèòñÿ âîçìîæíûì è îáðàòíûé èíòåðèîðèçàöèè ïðîöåññ — ïðîöåññ ýêñòåðèîðèçàöèè — âûíåñåíèÿ âîâíå ðåçóëüòàòîâ óìñòâåííîé äåÿòåëüíîñòè, îñóùåñòâëÿåìûõ ñíà÷àëà êàê çàìûñåë âî âíóòðåííåì ïëàíå.

Âûäâèæåíèå ïðèíöèïà âíåøíåå ÷åðåç âíóòðåííåå â Ê.-è. ò. ðàñøèðÿåò ïîíèìàíèå âåäóùåé ðîëè ñóáúåêòà â ðàçëè÷íûõ âèäàõ àêòèâíîñòè — ïðåæäå âñåãî â õîäå îáó÷åíèÿ è ñàìîîáó÷åíèÿ.
Ïðîöåññ îáó÷åíèÿ òðàêòóåòñÿ êàê êîëëåêòèâíàÿ äåÿòåëüíîñòü, à ðàçâèòèå âíóòðåííèõ èíäèâèäóàëüíûõ ñâîéñòâ ëè÷íîñòè ðåáåíêà èìååò áëèæàéøèì èñòî÷íèêîì åãî ñîòðóäíè÷åñòâî (â ñàìîì øèðîêîì ñìûñëå) ñ äðóãèìè ëþäüìè.
Ãåíèàëüíàÿ äîãàäêà Âûãîòñêîãî î çíà÷åíèè çîíû áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ â æèçíè ðåáåíêà ïîçâîëèëà çàâåðøèòü ñïîð î ïðèîðèòåòàõ îáó÷åíèÿ èëè ðàçâèòèÿ: òîëüêî òî îáó÷åíèå ÿâëÿåòñÿ õîðîøèì, êîòîðîå óïðåæäàåò ðàçâèòèå.
 ñâåòå ñèñòåìíîãî è ñìûñëîâîãî ñòðîåíèÿ ñîçíàíèÿ äèàëîãè÷íîñòü ÿâëÿåòñÿ îñíîâíîé õàðàêòåðèñòèêîé ñîçíàíèÿ.
Äàæå ïðåâðàùàÿñü âî âíóòðåííèå ïñèõè÷åñêèå ïðîöåññû, âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè ñîõðàíÿþò ñâîþ ñîöèàëüíóþ ïðèðîäó — ÷åëîâåê è íàåäèíå ñ ñîáîé ñîõðàíÿåò ôóíêöèè îáùåíèÿ.
Ñîãëàñíî Âûãîòñêîìó, ñëîâî îòíîñèòñÿ ê ñîçíàíèþ êàê ìàëûé ìèð ê áîëüøîìó, êàê æèâàÿ êëåòêà ê îðãàíèçìó, êàê àòîì ê êîñìîñó. Îñìûñëåííîå ñëîâî åñòü ìèêðîêîñì ÷åëîâå÷åñêîãî ñîçíàíèÿ.

 âîççðåíèÿõ Âûãîòñêîãî ëè÷íîñòü åñòü ïîíÿòèå ñîöèàëüíîå, â íåì ïðåäñòàâëåíî íàäïðèðîäíîå, èñòîðè÷åñêîå â ÷åëîâåêå.
Îíî íå îõâàòûâàåò âñå ïðèçíàêè èíäèâèäóàëüíîñòè, íî ñòàâèò çíàê ðàâåíñòâà ìåæäó ëè÷íîñòüþ ðåáåíêà è åãî êóëüòóðíûì ðàçâèòèåì.
Ëè÷íîñòü íå âðîæäåííà, íî âîçíèêàåò â ðåçóëüòàòå êóëüòóð, ðàçâèòèÿ è â ýòîì ñìûñëå êîððåëÿòîì ëè÷íîñòè áóäåò îòíîøåíèå ïðèìèòèâíûõ è âûñøèõ ðåàêöèé.
Ðàçâèâàÿñü, ÷åëîâåê îñâàèâàåò ñîáñòâåííîå ïîâåäåíèå.
Îäíàêî íåîáõîäèìîé ïðåäïîñûëêîé ýòîãî ïðîöåññà ÿâëÿåòñÿ îáðàçîâàíèå ëè÷íîñòè, èáî ðàçâèòèå òîé èëè èíîé ôóíêöèè âñåãäà ïðîèçâîäíî îò ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè â öåëîì è îáóñëîâëåíî èì.

 ñâîåì ðàçâèòèè ëè÷íîñòü ïðîõîäèò ðÿä èçìåíåíèé, èìåþùèõ ñòàäèàëüíóþ ïðèðîäó.
Áîëåå èëè ìåíåå ñòàáèëüíûå ïðîöåññû ðàçâèòèÿ âñëåäñòâèå àíàëèòè÷åñêîãî íàêîïëåíèÿ íîâûõ ïîòåíöèé, ðàçðóøåíèÿ îäíîé ñîöèàëüíîé ñèòóàöèè ðàçâèòèÿ è âîçíèêíîâåíèÿ äðóãèõ ñìåíÿþòñÿ êðèòè÷åñêèìè ïåðèîäàìè â æèçíè ëè÷íîñòè, âî âðåìÿ êîòîðûõ èäåò áóðíîå ôîðìèðîâàíèå ïñèõîëîãè÷åñêèõ íîâîîáðàçîâàíèé.
Êðèçèñû õàðàêòåðèçóþòñÿ åäèíñòâîì íåãàòèâíîé (äåñòðóêòèâíîé) è ïîçèòèâíîé (êîíñòðóêòèâíîé) ñòîðîí è èãðàþò ðîëü ñòóïåíåé â ïîñòóïàòåëüíîì äâèæåíèè ïî ïóòè äàëüíåéøåãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.
Âèäèìîå ïîâåäåí÷åñêîå íåáëàãîïîëó÷èå ðåáåíêà â êðèòè÷åñêîì âîçðàñòíîì ïåðèîäå íå çàêîíîìåðíîñòü, à ñêîðåå ñâèäåòåëüñòâî íåáëàãîïðèÿòíîãî òå÷åíèÿ êðèçèñà, îòñóòñòâèÿ èçìåíåíèé â íåãèáêîé ïåäàãîãè÷åñêîé ñèñòåìå, êîòîðàÿ íå ïîñïåâàåò çà áûñòðûì èçìåíåíèåì ëè÷íîñòè ðåáåíêà.
Âîçíèêøèå â òîò èëè èíîé ïåðèîä íîâîîáðàçîâàíèÿ êà÷åñòâåííî ìåíÿþò ïñèõîëîãè÷åñêîå ôóíêöèîíèðîâàíèå ëè÷íîñòè.
Íàïðèìåð, ïîÿâëåíèå ðåôëåêñèè ó ïîäðîñòêà ñîâåðøåííî ïåðåñòðàèâàåò åãî ïñèõè÷åñêóþ äåÿòåëüíîñòü.
Ýòî íîâîîáðàçîâàíèå ÿâëÿåòñÿ òðåòüèì óðîâíåì ñàìîîðãàíèçàöèè: Íàðÿäó ñ ïåðâè÷íûìè óñëîâèÿìè èíäèâèäóàëüíîãî ñêëàäà ëè÷íîñòè (çàäàòêè, íàñëåäñòâåííîñòü) è âòîðè÷íûìè óñëîâèÿìè åå îáðàçîâàíèÿ (îêðóæàþùàÿ ñðåäà, ïðèîáðåòåííûå ïðèçíàêè) çäåñü (â ïîðó ïîëîâîãî ñîçðåâàíèÿ) âûñòóïàþò òðåòè÷íûå óñëîâèÿ (ðåôëåêñèÿ, ñàìîîôîðìëåíèå).
Òðåòè÷íûå ôóíêöèè ñîñòàâëÿþò îñíîâó ñàìîñîçíàíèÿ.
 êîíå÷íîì ñ÷åòå, îíè òîæå ïðåäñòàâëÿþò ñîáîé ïåðåíåñåííûå â ëè÷íûå ïñèõîëîãè÷åñêèå îòíîøåíèÿ, íåêîãäà áûâøèå îòíîøåíèÿìè ìåæäó ëþäüìè.
Îäíàêî ñâÿçü ìåæäó ñîöèàëüíî-êóëüòóðíîé ñðåäîé è ñàìîñîçíàíèåì ñëîæíåå è ñîñòîèò íå òîëüêî âî âëèÿíèè ñðåäû íà òåìïû ðàçâèòèÿ ñàìîñîçíàíèÿ, íî è â îáóñëîâëèâàíèè ñàìîãî òèïà ñàìîñîçíàíèÿ, õàðàêòåðà åãî ðàçâèòèÿ.

Ïîÿâëåíèå Ê.-è. ò. Âûãîòñêîãî ñèìâîëèçèðîâàëî íîâûé âèòîê ðàçâèòèÿ ïñèõîëîãèè ëè÷íîñòè, îáðåòøåé ðåàëüíóþ îïîðó â îáîñíîâàíèè ñâîåãî ñîöèàëüíîãî ïðîèñõîæäåíèÿ, äîêàçàòåëüñòâå ñóùåñòâîâàíèÿ ïåðâè÷íûõ àôôåêòèâíî-ñìûñëîâûõ îáðàçîâàíèé ÷åëîâå÷åñêîãî ñîçíàíèÿ äî è âíå êàæäîãî ðàçâèâàþùåãîñÿ èíäèâèäà â èäåàëüíîé è ìàòåðèàëüíîé ôîðìàõ êóëüòóðû, â êîòîðóþ ïðèõîäèò ÷åëîâåê ïîñëå ðîæäåíèÿ.

Источник

<<<
ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

(Л.С.Выготский)

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой
(Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из
первых публикаций была статья “Проблема культурного
развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.

Следуя идее общественно-истор. природы психики,
Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не
как “фактора”, а как “источника” развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует путем естеств.
созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными средствами
организации поведения и мышления, которые человечество
создало в процессе своего истор. развития, явл. системы
знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к
значением
, использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых психол. функцией, систем,
лежащих в основе высших психических процессов, которые
принципиально отличают поведение чел. от поведения
животного. Опосредованность развития человеч. психики
“психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что
операция употребления знака, стоящая в начале развития
каждой из высших психических функций, первое время всегда
имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из
интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная
связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ.
средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию
его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На
второй стадии ребенок сам уже становится субъектом
и, используя данное психол. орудие, направляет поведение
другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок
начинает применять к самому себе (как объекту) те способы
управления поведением, которые другие применяли к нему, и
он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая
функция появляется на сцене дважды – сперва как
коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр.
способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит
процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции
трансформируются и “сворачиваются”, приобретают
автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем,
благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований,
становится возможным и обратный интериоризации процесс –
процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов
умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел
во внутр. плане.

Выдвижение принципа “внешнее через внутреннее” в К.-и.
т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах
активности – прежде всего в ходе обучения и
самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная
деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн.
ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в
самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка
Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни
ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или
развития: только то обучение явл. хорошим, которое
упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания
диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже
превращаясь во внутр. психические процессы, высшие
психические функции сохраняют свою социальную природу –
“человек и наедине с собой сохраняет функции
общения”. Согласно Выготскому, слово относится к
сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к
организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть
микрокосм человеческого сознания”.

В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в
нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не
охватывает все признаки индивидуальности, но ставит
знак равенства между личн. ребенка и его культур,
развитием. Личн. “не врожденна, но возникает в результате
культур, развития” и “в этом смысле коррелятом личн. будет
отношение примитивных и высших реакций”. Развиваясь,
человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой
предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо
“развитие той или иной функции всегда производно от
развития личн. в целом и обусловлено им”.

В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих
стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы
развития вследствие литического накопления новых потенций,
разрушения одной социальной ситуации развития и
возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни
личн., во время которых идет бурное формирование психол.
новообразований. Кризисы характеризуются единством
негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной)
сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по
пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч.
неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не
закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного
течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг.
системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн.
ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования
качественно меняют психол. функционирование личн. Напр.,
появление рефлексии у подростка совершенно
перестраивает его психическая деятельность. Это
новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации:
“Наряду с первичными условиями индивид, склада личн.
(задатки, наследственность) и вторичными условиями ее
образования (окружающая среда, приобретенные признаки)
здесь (в пору полового созревания) выступают третичные
условия (рефлексия, самооформление)”. Третичные функции
составляют основу самосознания. В конечном счете,
они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол.
отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.
Однако связь между социально-культур. средой и
самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды
на темпы развития самосознания, но и в обусловливании
самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый
виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в
обосновании своего социального происхождения,
доказательстве существования первичных аффективно-смысловых
образований человеч. сознания до и вне каждого
развивающегося индивида в идеальной и материальной
формах культуры, в которую приходит человек после
рождения
.

С. В. Васьковская

Каталог продукции. Средства для экологической защиты.

nefteshlamy.ru

роман василенко

romanvasilenko.com

Источник

Л.С. Выготский

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья “Проблема культурного развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком “психологических орудий”, путем овладения системой знаков-символов, таких как – язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация – вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – “человек и наедине с собой сохраняет функции общения”. Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания”.

Л.С. Выготский вводит понятие “зона ближайшего развития” – это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность “не врожденна, но возникает в результате культурного развития” и “в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций”.

Другой аспект теории Л.С. Выготского – представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого – воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Источник

Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Биографический очерк

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году).

Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996). Сёстры — лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.

Культурно-историческая теория

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа “внешнее через внутреннее” в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутреннюю психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – “человек и наедине с собой сохраняет функции общения”. Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания”.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность “не врожденна, но возникает в результате культур, развития” и “в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций”. Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо “развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им”.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются крическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: “Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)”. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

1922 – Психология искусства
1925 – Сознание как проблема психологии поведения
1927 – Исторический смысл психологического кризиса
1928 – Проблема культурного развития ребенка
1929 – Конкретная психология человека
1930 – Орудие и знак в развитии ребенка (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1930 – Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1931 – История развития высших психических функций
1932 – Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли)
1934 – Проблема развития и распада высших психических функций
1934 – Мышление и речь

Источник