Проблема культурного развития ребенка скачать

Л.С.Выготский

Вечные
законы природы превращаются

все
более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

1. Проблема

В процессе своего
развития ребенок усваивает не только
содер­жание культурного опыта, но
приемы и формы культурного поведе­ния,
культурные способы мышления. В развитии
поведения ребенка следует, таким образом,
различать две основные линии. Одна —
это линия естественного развития
поведения, тесно связанная с процес­сами
общеорганического роста и созревания
ребенка. Другая — линия культурного
совершенствования психологических
функций, выработки новых способов
мышления, овладения культурными
средствами пове­дения.

Так, например, ребенок
старшего возраста может запоминать
луч­ше и больше, чем ребенок младшего
возраста по двум совершенно различным
причинам. Процессы запоминания проделали
в течение этого срока известное развитие,
они поднялись на высшую ступень, но по
какой из двух линий шло это развитие
памяти, — это может быть вскрыто только
при помощи психологического анализа.

Ребенок, может быть,
запоминает лучше потому, что развились
и усовершенствовались нервно-психические
процессы, лежащие в основе памяти,
развилась органическая основа этих
процессов, короче — «мнема» или
«мнемические функции» ребенка. Но
развитие могло идти и совершенно другим
путем. Органическая основа памяти, или
мнема, могла и не измениться за этот
срок сколько-нибудь сущест­венным
образом, но могли развиться самые приемы
запоминания, ребенок мог научиться
лучше пользоваться своей памятью, он
мог овладеть мнемотехническими способами
запоминания, в частности — способом
запоминать при помощи знаков.

В действительности
всегда могут быть открыты обе линии
разви­тия, потому что ребенок старшего
возраста запоминает не только боль­ше,
чем ребенок младшего, но он запоминает
также иначе, иным спо­собом. В процессе
развития происходит все время это
качественное изменение форм поведения,
превращение одних форм в другие. Ребе­нок,
который запоминает при помощи
географической карты или при помощи
плана, схемы, конспекта, может служить
примером такого культурного развития
памяти.

Есть все основания
предположить, что культурное развитие
за­ключается в усвоении таких приемов
поведения, которые основывают­ся на
использовании и употреблении знаков в
качестве средств для осуществления той
или иной психологической операции; что
культур­ное развитие заключается
именно в овладении такими вспомогатель­ными
средствами поведения, которые человечество
создало в процессе своего исторического
развития, и какими являются язык, письмо,
си­стема счисления и др. В этом убеждает
нас не только изучение пси­хологического
развития примитивного человека, но и
прямые и непо­средственные наблюдения
над детьми.

Для правильной постановки
проблемы культурного развития ре­бенка
имеет большое значение выделенное в
последнее время понятие детской
примитивности. Ребенок-примитив — это
ребенок, не проде­лавший культурного
развития или стоящий на относительно
низкой ступени этого развития. Выделение
детской примитивности, как осо­бой
формы недоразвития, может способствовать
правильному пони­манию культурного
развития поведения. Детская примитивность,
т. е. задержка в культурном развитии
ребенка, бывает связана большей частью
с тем, что ребенок по каким-либо внешним
или внутренним причинам не овладел
культурными средствами поведения, чаще
все­го — языком.

Однако примитивный
ребенок— здоровый ребенок. При извест­ных
условиях ребенок-примитив проделывает
нормальное культурное развитие, достигая
интеллектуального уровня культурного
человека. Это отличает примитивизм от
слабоумия. Правда, детская примитив­ность
может сочетаться со всеми степенями
естественной одаренности.

Примитивность, как
задержка в культурном развитии, осложняет
почти всегда развитие ребенка, отягченного
дефектом. Часто она •сочетается с
умственной отсталостью. Но и при такой
смешанной форме все же примитивность
и слабоумие остаются двумя различными
по своей природе явлениями, судьба
которых также глубоко различ­на. Одно
есть задержка органического или
естественного развития, коренящаяся в
дефектах мозга. Другое — задержка в
культурном развитии поведения, вызванная
недостаточным овладением средства­ми
культурного мышления. Приведем пример:

Девочка
9 лет, вполне нормальна, примитивна.
Девочку спрашивают: 1) В од­ной школе
некоторые дети хорошо пишут, а некоторые
хорошо рисуют, все ли дети в этой школе
хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда
я знаю, что я не видела своими глазами,
то я не могу объяснить. Если бы я видела
своими глазами. 2) Все игрушки моего сына
сделаны из дерева, и деревянные вещи не
тонут в воде. Могут потонуть игрушки
моего сына или нет? — Ответ: Нет. —
Почему? — Потому что дерево никогда не
тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все
мои братья жили у моря, и все они умеют
хорошо плавать. Все ли люди, которые
живут около моря, умеют хорошо плавать
или не все? — Ответ: Некоторые хорошо,
некоторые совсем не умеют: сама видела.
У меня есть двою­родная сестра, она
не умеет плавать. 4) Почти все мужчины
выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем
его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если
бы я видела, то я бы сказала, если бы я
видела вашего дядю: он высокий или
низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор
меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше
ли двор, чем огород, или нет? — Ответ:
Тоже не знаю. А как вы думаете: разве,
если я не видела, я разве могу вам
объяснить? А если я скажу большой огород,
а если это не так?1

Или
другой пример: мальчик-примитив. Вопрос:
Чем не похожи дерево и брев­но? Ответ:
Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева
не знаю, ей-богу не видал. Перед окном
растет липа. На вопрос с указанием на
липу — а это что? Ответ: Это липа.

Задержка в развитии
логического мышления и в образовании
по­нятий проистекает непосредственно
из того, что дети не овладели еще
достаточно языком, этим главным орудием
логического мышления и образования
понятий. «Наши многочисленные наблюдения
доказыва­ют, — говорит А. Петрова, из
исследований которой мы заимствуем
приведенные выше примеры, — что полная
замена одного, неокреп­шего, языка
другим, также не завершенным, не проходит
безнаказанно для психики. Эта замена
одной формы мышления другою особенно
понижает психическую деятельность там,
где она и без того небогата».

В нашем примере девочка,
сменившая еще не окрепший татар­ский
язык на русский, так и не овладела до
конца умением пользо­ваться языком
как орудием мышления. Она обнаруживает
полное не­умение пользоваться словом,
хотя и говорит, т. е. умеет им пользо­ваться
как средством сообщения. Она не понимает,
как можно заклю­чать на основании
слов, а не на основании того, что она
видела своими глазами.

Обычно обе линии
психологического развития, естественного
и культурного, сливаются так, что их
бывает трудно различить и про­следить
каждую в отдельности. В случае резкой
задержки одной ка­кой-нибудь из этих
двух линий происходит их более или менее
явное разъединение, как это мы видим в
случаях детской примитивности.

Эти же случаи показывают
нам, что культурное развитие не со­здает
чего-либо нового сверх и помимо того,
что заключено, как возможность, в
естественном развитии поведения ребенка.
Культура вообще не создает ничего нового
сверх того, что дано природой, но она
видоизменяет природу сообразно целям
человека. То же самое происходит и в
культурном развитии поведения. Оно
также заклю­чается во внутренних
изменениях того, что дано природой в
естествен­ном развитии поведения.

Как еще показал Геффдинг,
высшие формы поведения не рас­полагают
такими средствами и фактами, каких не
было бы уже при низших формах этой самой
деятельности. «То обстоятельство, что
ассоциация представлений делается при
мышлении предметом особого интереса и
сознательного выбора, не может, однако,
изменить законов ассоциаций; мышлению
в собственном смысле точно так же
невозмож­но освободиться от этих
законов, как невозможно, чтобы мы
какой-либо искусственной машиной
устранили законы внешней природы; но
психологические законы точно так же,
как и физические, мы можем направить на
служение нашим целям».

Когда мы, следовательно,
намеренно вмешиваемся в течение
про­цессов нашего поведения, то это
совершается только по тем же за­конам,
каким подчинены эти процессы в своем
естественном течении, точно так же, как
только по законам внешней природы мы
можем ее видоизменять и подчинять своим
целям. Это указывает нам верное
соотношение, существующее между
культурным приемом поведения и
примитивными его формами.

В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.

В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.

ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.

Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий.

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,

первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.

отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.