Проблема кризисных и сензитивных периодов психического развития ребенка
Сензитивные периоды – периоды развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.
Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. О сензитивных периодах Л. С. Выготский писал: “В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли… оптимальными сроками обучения”
Сензитивный период [лат. sēnsus — чувство, ощущение] — период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. С. п. определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность С. п. Наиболее хорошо известны такие С. п., как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех—пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни). Особым видом С. п. являются критичные сензитивные периоды — кратковременные периоды оптимальной готовности организма к усвоению специфических реакций в ответ на “ключевые раздражители”, примером которых может служить импринтинг (К. Лоренц). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных С. п., наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции. В отечественной психологии проблема С. п. рассматривается в контексте концепции периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в основу которой положен принцип периодичности развития мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности в онтогенезе. Периодическая смена ведущих линий развития обуславливает особую чувствительность и избирательность личности к различного рода содержаниям деятельности на разных возрастных стадиях развития: к содержанию, определяющему опережающее, преимущественное развитие структур личности, либо к содержанию, выступающему источником развития интеллектуальных способностей. Применительно к понятию “зона ближайшего развития” (Л.С. Выготский), С. п. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе “ребенок—взрослый” на данной возрастной стадии.
82. Виды взрослости в подростковом возрасте. (Т. В. Драгунова)
1. Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют “низкой культурой досуга”, при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими жизненными ценностями.
2. Равнение подростков-мальчиков на качества “настоящего мужчины”. Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.
3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где фактически подросток оказывается в положении взрослого. Здесь забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста – очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что подростков необходимо включать на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков – результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразовании
83. Проблема предметной деятельности и ее развития в раннем
возрасте.
Эльконин Д.Б. Статья: Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.
Традиция исследования предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В.Келера. После исследованиям Бюллера использование элементарных орудий у детей самого раннегот возраста, этот период стали рассматривать как «шимпанзеобразный». Исследование развития предметных действий раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта у ребёнка.(как дети решали задачи с орудиями-средствами – такой и интеллект).
В основе стратегии: развитие интеллекта происходит при столкновении ребёнка с окружающими предметами, как физических объектов в системе «ребёнок – вещь». Например Пиаже: развитие интеллекта –взаимодействие процессов аккомодации и ассимиляции.
Ассимиляция – включение предмета, с которым сталкивается ребёнок, в уже имеющиеся у него схемы действия или движений, аккомодация – изменение последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже существующие схемы действия.
Однако взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснять происхождение новых действий с новыми предметами, которые могут быть совершенно – ни по своей функции, ни по своему операциональному составу – никак между собой не связаны.
Пиаже понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, но ему совершенно безразлично как появилась первоначальная схема действия ( с пом. взросл. или рефлекторно). Его интересует только процесс дальнейших её преобразований. Пиаже подмечал у ребёнка новую схему действия и ставил её в различные условия и наблюдал дальнейшее её изменение.
Эльконин: Пиаже не чуждо в вопросе возникновения предметных «шимпанзеподобная» теория.
Доктор медицинских наук Л.Фирсова (наблюдение за детёнышами шимпанзе): Поведение шимпанзе детей, подростков и взрослых шимпанзе напоминает очень человеческое.
Эльконин: это не так.
1.С момета рождения детёныш шимпанзе неотрывно находиться с матерью.
Человек с рождения физически отделён от матери, поэтому всё развитие протекает по флагом становления коммуникативной функции.
2.Детёныша шимпанзе в 4 месяца интересует всё, до чего он может дотянуться. У человека все отношения с предметным миром опосредованы через взрослого.
Гальперин в превые указал различия в употреблении спомогательных предметов у обезьяны и у человека:
предмет у обезьяны – простое удлинение или придаток руки. У человека рука подчинена требованием орудийных предметов. Её движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия, именно при усвоении орудийных операций для ребёнка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Например, использование ребёнком ложки. С начала ложка продолжение руки ребёнка, потом использование ложки как орудия.
Эльконин: Перестройка «ручной» операции в «орудийную» происходит под влиянием образца, который предлагает взрослый. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий.( Происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действия и постоянное подравнивание действия к образцу.) В этом процессе слиты воедино и усвоение предмета, и технические приёмы его осуществления.
Ребёнок раньше выделяет на основе указанного образца действия общую функцию предмета (Напр, ложкой надо есть). Лишь потом начинается усвоение операционально-технического образца (Есть ложкой, держась за край ручки).
Ребёнок перестаёт обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено, т.е. когда образец действия ребёнком уже построен.
Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребёнка со взрослым.
Экеспериментально подтверждение выше сказанного (исследование М.Г. Елагиной,М.И, Лисинаой «Возникновение активной речи у детей ранненго возраста в процессе сотрудничества со взрослым»). Суть экспер-та : вызвать у ребёнка активное использование слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми.
Взрослый действовал перед ребёнком с предметом и называл этот предмет. Затем помещал предмет на недоступное для ребёнка расстояние. Взрослый помогал ребёнку, если ребёнок называл предмет соответствующим словом.
3 периода достижения результата ребёнком:
Главный компонент ситуации – предмет.(Ребёнок всячески пытается дотянуться до предмета, сопровождая свои действия эмоциями, носящими характер воздействия на взрослого.)
Главный компонент ситуации – взрослый.(Ребёнок переводит взгляд с предмета на взрослого.Ребёнок опробывает различные речевые средства. Возникновение указательных жестов. Дети пытаются обратиь внимание взрослого на свои попытки.
Слово – центр ситуации. Ребёнок присматривается к артикуляции взрослого. Появление попыток произнести слово, в которых ребёнок строит ретикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исчезают, и ребёнок произносит требуемое слово.
Назвав предмет и получив его от взрослого, дети вызывают взрослого на повторение ситуации., т.е. функция слова, как орудия коммуникации,раз возникнув, она сохраняется и не требует повторений.( В последующих опытах ребёнок сразу переходит к активному созданию образца слова.)
Освоению оперционально-техничечкой стороны отдельного действия у ребёнка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений , которые выступают как образцы со взрослыми, т.е. с определённого момента развития ребёнок – это всегда «два человека» – ребёнок и взрослый.
Источник
Содержание
1. Понятие о стабильных (литических) и кризисных возрастах.
2. Структура и динамика стабильного возраста.
3. Социальная ситуация развития в начале и в конце литических возрастов.
4. Ведущая деятельность как параметр возраста.
5. Психические новообразования в литических и кризисных возрастах.
6. Природа, структура и значение кризисов развития.
7. Сензитивные периоды развития, их роль и специфика.
В возрастной психологии периоды психического развития, или возраста, дифференцируются по своей психологической сущности (природе, структуре, содержанию, динамике). Выделяются два типа возрастных циклов или возрастов: кризисные и литические (стабильные) возрасты.
Литические (стабильные) периоды развития отличаются относительно эволюционным характером возникающих изменений в психике и относительно спокойным, адаптивным поведением ребенка. Они имеют, как правило, двухфазный характер: выделяются первая и вторая половина возраста, в середине которого наблюдается некоторый перелом, качественный сдвиг в развитии психических функций. Например, в младенчестве можно выделить первую половину возраста (до 6-ти месяцев), когда психическая активность ребенка имеет преимущественно созерцательный, воспринимающий характер, и вторую – когда наблюдается активное, инициативное освоение мира путем самостоятельных хватательных движений, исследовательских сенсомоторных действий, перемещения в пространстве.
В отечественной психологии каждый литический возраст рассматривается как динамическая структура, основными взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами которой являются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психические новообразования.
Социальная ситуация развития, или складывающаяся к началу возраста форма значимых отношений ребенка к окружающей его действительности, является исходным моментом всех изменений в психике в течение данного возраста. Именно социальная ситуация детерминирует в каждом литическом возрасте некоторое возрастное противоречие между потребностями ребенка (“хочу”) и возможностями их удовлетворения (“могу”), которое становится источником обращения субъекта развития к новой деятельности, приобретающей характер ведущей. К концу всякого детского возраста социальная ситуация развития разрушается, поскольку меняется сам ребенок, а значит, и его отношения с миром. Социальная ситуация в каждом возрасте представлена специфическими отношениями ребенка со взрослыми и сверстниками, особенным статусом и системой социальных ролей, неповторимой внутренней позицией ребенка, характерной именно для данного периода детства. Так, например, социальная ситуация развития в младенчестве характеризуется предельной зависимостью ребенка от взрослого на фоне его собственной беспомощности, а уже в следующем периоде – раннем детстве – социальная ситуация характеризуется совместной деятельностью со взрослым на фоне относительной самостоятельности малыша.
Ведущая деятельность, или ведущий способ построения активных отношений с миром, – второй параметр литического возраста. Она является субъективно привлекательной, смыслозначимой и объективно развивающей психику ребенка в конкретном возрасте. Как утверждал А. Н. Леонтьев, ведущая деятельность производит изменения в трех сферах развивающейся психики: в сфере частных психических процессов, в личностной сфере и в сфере самой деятельности (приводит к освоению новых видов деятельности, ранее не значимых для ребенка). Примером ведущей деятельности, обусловленной специфической социальной ситуацией развития в раннем детстве, является предметно-орудийная деятельность, в ходе которой ребенок с помощью взрослых осваивает функции и способы употребления общественных предметов.
Ведущая деятельность является значимым критерием для диагностики нормального возрастного развития детей и рассматривается как признак перехода ребенка от одного возрастного периода к другому. Ведущая деятельность не появляется вдруг, сразу, а проходит свое становление в рамках той или иной ситуации развития на протяжении всего литического возраста. Например, в младшем школьном возрасте учебная деятельность как ведущая формируется только к 10-ти годам и по мере своего формирования оказывает позитивное развивающее влияние на психику учащихся.
Психологические новообразования – это качественные психические и социальные изменения, впервые возникающие в данном возрасте в рамках ведущей деятельности и социальной ситуации развития, меняющие весь облик ребенка, его отношение к миру, к себе, его личность и деятельность. Психологические новообразования – третий критерий и структурный компонент литического возраста и важный диагностический признак нормального развития. Они отчетливо проявляются к концу стабильных возрастов и становятся психологической причиной кризисов развития, т. к. растущие психические возможности ребенка вступают в противоречие со сложившейся системой его отношений со взрослыми, с его статусом, системой социальных ролей и требований к ребенку, существовавших в предыдущем возрасте. Именно в силу возникновения психических новообразований к концу литического периода начинает разрушаться социальная ситуация развития и изменяется сам характер развития. Спокойное эволюционное, позитивное движение, характерное для литических периодов детства сменяется стремительным, революционным, бурным и взрывообразным процессом, отличающим кризисы развития. Примером возрастного новообразования может служить “чувство детского Я”, появляющееся в сознании ребенка к концу 3-го года жизни. Его возникновение приводит к распаду прежней социальной ситуации совместной деятельности со взрослым, что проявляется в кризисе трех лет, получившим название “Я сам”.
Кризисы, или кризисные возрасты, рассматриваются в отечественной возрастной психологии как нормативные механизмы развития. Это периоды резких, стремительных изменений в психике ребенка и относительно кратковременные этапы перестройки изжившей себя социальной ситуации развития. Кризисы – это переходы между литическими возрастами, в рамках которых происходит резкое изменение внутренних отношений ребенка к миру, его внутренней позиции, его потребностей и побуждений. Они знаменуют начало нового этапа в развитии, при завершении кризиса открывается новый литический возраст. Противоречия, составляющие суть кризиса, сопровождаются значительными эмоциональными переживаниями, нарушениями в поведении ребенка и в его взаимоотношениях со взрослыми. Выделяют несколько существенных признаков всех кризисов развития, отличающих их от стабильных возрастов:
относительная кратковременность кризисов (они длятся от нескольких недель до года);
трехфазное строение кризисов (начало и конец кризиса могут протекать незаметно, в кульминации все кризисные проявления обнаруживаются резко и отчетливо);
негативный характер развития: в каждом кризисе наблюдаются своеобразные “утраты” прежних психических приобретений, резкое изменение облика ребенка, распад некоторых функций, определявших поведение и сознание в предыдущем периоде. Например, в кризисе 7-ми лет утрачивается детская непосредственность, а в кризисе 13-ти лет – трудолюбие и умственная работоспособность ребенка;
позитивный характер развития: в каждом кризисе возникает новообразование, изменяющее психологический облик ребенка и позволяющее ему перестроить социальную ситуацию своего развития или форму отношений с социальным миром. Например, в кризисе 7-ми лет возникает новая форма саморегуляции поведения – “интеллектуализованные эмоции”;
относительная трудновоспитуемость ребенка: в силу тех разрушительных изменений, которые претерпевает психика и личность в период кризиса и которые не сразу воспринимаются взрослыми, родителями и педагогами как условия движения вперед, возможны ухудшения во взаимоотношениях ребенка и педагогической системы. Конфликты со взрослыми возникают чаще и протекают более остро, чем в литические периоды развития. Возникают симптомы упрямства, негативизма по отношению к взрослым, строптивости, деспотизма, ревности, обесценивания прежних привычек и отношений со стороны ребенка. Конфликты и трудновоспитуемость не имеют универсального для всех детей характера: у некоторых кризисы протекают почти незаметно, относительно спокойно, у других – сопровождаются трудностями и затягиваются на долгое время. Гибкость поведения родителей и педагогов, их стремление оказать помощь в естественном и неудержимом творческом процессе саморазвития ребенка позволяет значительно смягчить трудности этого периода развития.
В современной возрастной психологии выделяют следующие кризисы детства:
новорожденности (0–2 месяца);
1-го года (отделение от матери);
3-х лет (кризис детской самостоятельности);
7-ми лет (кризис утраты детской непосредственности);
13-ти лет (кризис подростка или обретения чувства взрослости);
15-ти лет (второй кризис подростка или кризис идентичности);
18-ти лет (кризис личностного самоопределения).
Стоит отметить, что ряд психологов относит весь подростковый период детства (от 12-ти до 16-ти лет) к кризисным возрастам, называя этот период кризисом полового созревания.
Наряду со стабильными и кризисными возрастами выделяются сензитивные периоды психического развития, т. е. такие, в рамках которых наблюдается повышенная чувствительность психики к определенным воздействиям извне.
Особенность сензитивных периодов заключается в том, что при создании полноценных (для данной сензитивности) условий развития, прежде всего в рамках воспитания и обучения, определенная психическая функция достигает своего максимального развития. Если же необходимые для своевременного развития воздействия не были оказаны, последствия недоразвития функции могут быть необратимы, т. к. при завершении сензитивного периода чувствительность к определенным воздействиям снижается вплоть до полного исчезновения.
Так, например, в возрасте от рождения до 5-ти лет наблюдается сензитивность к развитию фонематического слуха ребенка, позже эта чувствительность значительно снижается; возраст от 3-х до 5-ти лет характеризуется повышенной чувствительностью к развитию воображения, которая должна быть поддержана игрой, сказками, детским рисованием, конструированием, художественной деятельностью.
Сензитивные периоды онтогенеза – это периоды оптимальных сроков развития определенных психических функций, процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало систематического обучения с целью развития той или иной функции (так называемая акселерация развития) может неблагоприятно сказаться на психическом облике ребенка, точно так же, как и очень позднее начало обучения, после завершения сенизитивного периода, может оказаться малоэффективным. Именно поэтому в отечественной психологии (в работах А. В. Запорожца, А. Г. Асмолова, В. П. Зинченко) развивается идея амплификации (обогащения условий развития в соответствии с возрастной нормой) как альтернатива педагогическим идеям ускорения развития путем раннего обучения (акселерации).
Источник