Прямохождение важнейшее достижение развития ребенка
Главная
Случайная страница
Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать неотразимый комплимент
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает «дальнее» пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Он познает на практике направление и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.
Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.
Развитие предметной деятельности. На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие действия — такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.
Орудийные действия — это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ употребления (ориентировка типа «Что этим можно делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.
Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.
Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Витя Е., 2 года 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом, что «строит гараж». Громоздит до тех пор пока кубики не падают. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот.
Рассмотрим этот пример. Здесь создается впечатление целенаправленной деятельности: ребенок при виде кубиков — специфически строительного материала — говорит, что «строит гараж». Следовательно, кубики были в его опыте — родители строили с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет никакого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не нужен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить результат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики падают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действиями следует попытка засунуть кубик в рот.
Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в основном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.
Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.
В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.
Развитие речи и общения. У нормально развивающегося ребенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчитывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала однословные предложения («каса» — каша, что означает хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменяется двусловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способами ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и глаголы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для психического развития ребенка. Она становится основным средством общения: ребенок понимает, конечно, лишь’ часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрослого является одним из существенных видов общения в раннем возрасте.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них ненаполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он выполняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.
Сделаем некоторые выводы: 1. Дети с нарушениями интеллекта овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость. 2. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. 3. Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь.
В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.
Date: 2015-08-07; view: 1322; Нарушение авторских прав
Источник
Светлана Фаткина
Консультация «Психическое развитие ребенка в раннем и дошкольном возрасте. Овладение ходьбой, её значение в развитии ребенка»
Важным достижением раннего детства является овладение прямохождением. Первые самостоятельные шаги нелегки для ребёнка: движения скоординированы недостаточно, малыш часто теряет равновесие. В интенсивном овладении прямохождением важную роль играет взрослый, его поведение, отношение к первым попыткам ребёнка освоить пространство. Одобрение взрослых, их радостная поддержка заставляют ребёнка при падении подниматься и снова шагать. Очень скоро ребёнок начинает испытывать огромное удовольствие от того, что он владеет своим телом. Каждодневные упражнения ведут к постоянному совершенствованию ходьбы и всего двигательного аппарата, что быстро расширяет сферу доступного ему окружающего удивительного мира. Полуторагодовалые дети ищут дополнительные трудности — идут туда, где горки, ступеньки, специально наступают на камешки.
Уже в середине 2-го года жизни ребёнок способен освоить разнообразные движения, носить и перемещать предметы. Самостоятельное передвижение следует поощрять. Оно расширяет контакт ребёнка с окружающей средой. Мир, доступный малышу для познания, при этом резко расширяется, улучшается восприятие расстояния и пространственного положения предмета. Приближаясь к предмету, ребёнок практически познаёт удалённость и направление, осваивает понятия «близко», «далеко», «вправо», «вверх», «вниз», «рядом». Свободно передвигаясь, ребёнок расширяет и круг познаваемых вещей.
Ходьба позволяет малышу узнавать и оценивать предметы с разных сторон — он практически узнает их форму, величину, цвет, запахи и другие свойства. Визуальный контакт с удалёнными предметами заменяется непосредственным контактом, который имеет очень важное значение в психическом развитии и реализуется в предметной деятельности ребёнка. Помогая малышу овладеть прямохождением, мы не только способствуем расширению поля его взаимодействия с окружающим миром, но и развитию его самостоятельности.
Предметная деятельность. Предпосылки предметной деятельности формируются ещё в младенческом возрасте. Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Своеобразие этого периода состоит в том, что предметы начинают восприниматься ребёнком не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определённое назначениеи способ употребления: мяч можно катать, подбрасывать, матрёшку — разбирать и собирать из частей, ложкой удобней есть, если её правильно держать, из пластилина можно слепить «колобок», «колбаску». Многие действия с предметами, их свойства, о которых ребёнок ещё не скоро бы догадался сам, он познаёт в предметной деятельности совместно со взрослыми. Здесь особенно важно персональное обращение к ребёнку, одобрение его действий, деловое общение.
Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребёнка. Если младенец, получив незнакомый предмет, манипулирует им всеми известными способами, то ребёнок раннего возраста выясняет, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?»сменяется на другую: «что с этим можно делать?». Действия ребёнка с одним и тем же предметом постепенно из ручных становятся орудийными. Вспомним хотя бы, как далеко не сразу он овладевает таким, казалось бы, простым предметом-орудием, как ложка. Лишь после довольно длительного обучения ребёнок усваивает основные приёмы пользования ею: он ведёт её не прямо в рот, а вначале вверх, затем горизонтально, ко рту. Но впоследствии он ещё долго пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. Важно, чтобы взрослый, обучая ребёнка орудийным действиям с предметами, сообщал ему и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами (совочком можно рыхлить землю, насыпать песок в ведро, но нельзя бросать им этот песок на людей — ни на взрослых, ни на детей — можно засорить глаза и т. п.).
А как научить малышей обращаться с опасными предметами, предостеречь от травм? Интересные профилактические приёмы против травматизма и несчастных случаев использовали в своей семейной педагогике супруги Никитины. Они знакомили ребёнка с опасными вещами и ситуациями, как только он сталкивался с ними в первый раз, не откладывая до той поры, «пока он поумнеет». Предоставляя ребёнку, уже ползунку, как можно больше возможностей для самостоятельного познания мира и свойств вещей, не прятали от детей ни ножниц, ни вилок, ни ножей, они могли дотронуться до горячего чайника или утюга. Но при этом родители не были безучастными свидетелями — предупреждали ребёнка, что может быть больно, горячо, что он может упасть и т. п., но не мешали ему попробовать, так ли это на самом деле (конечно, предварительно убедившись, что серьёзная травма исключена). Иногда родители делали даже специальные ловушки, например, ставили кружку с холодной водой, когда малыш тянул всё со стола, «помогали» стульям и скамейкам падать в нужный момент, а иголкам и булавкам — вовремя уколоть пальчик и т. д. Обычно 2—3 таких уроков с опасным предметом бывало достаточно, чтобы ребёнок становился осторожным.
Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения способов употребления вещей происходит зарождение умственной деятельности, активно развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Она способствует и развитию речи ребёнка. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребёнка со взрослыми, приобретённый в предметной деятельности, оказывает существенное влияние на адаптацию ребёнка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника. В предметной деятельности активно формируются и предпосылки изобразительной и игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте.
Источник