Принцип историзма в исследовании психического развития ребенка

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеейконцепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. – становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

4. Условия, источники и движущие силы психического развития.

Основной проблемой возрастной психологии является решениевопроса о движущих силах и источниках психического развития.

Все существующие теории психического развития в соответствиис решением этого вопроса можно условно разделить на четырегруппы.

1. Биогенетическийу подход – основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма исамо психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям.

2. Социогенетический – состоит в признании главенства социального научения

3. Концепцияконвергенциидвух факторов – попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человекапослужила основой третьего подхода.

4. Психогенетический — на сегодняшний деньпредставляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Результат психического развития зависит от хода и исхода борьбымежду ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития.

Биогенетический подход.

Первое и самое популярное в своевремя решение — уподобление развития психического развитию

биологическому, перенос закономерностей биологического развитияна психическое развитие ребенка от рождения до зрелости.

Этотподход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетического.

Ст. Холлзаключил, что ребенок в психическомразвитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развитиячеловеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту,земледелие к цивилизованному обществу капитала.

Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и ихпоследователям, во многом противоположен биогенетическому.

Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — основной движущей силой. Соответственно, все психическое развитиеребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта.

Концепция конвергенции двух факторовкак бы сближает последователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Р

одоначальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал,что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды.

В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое.

В конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов.

Психогенетический подход.

Фрейд – родоначальникособого психогенетического подхода к психическому развитию, согласно которомупоследнее происходит за счет борьбы движущих его внутреннихпротиворечий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития.

Согласно психоанализу психическое развитие совершается впроцессе борьбы биологических по происхождению желаний и потребностей человека с заданными обществом ограничениями на их

удовлетворение.

По теории Фрейда,личность состоит из трех компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

«Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктови влечений. Будучи бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия.

«Я» следует принципу реальности и учитываетсвойства внешнего мира.

«Сверх-Я» служит носителем моральныхнорм и выполняет роль критика и цензора.

5. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

Каждый теоретик психического развития обычно строит и своюсобственную периодизацию развития ребенка.

В соответствии с постулатами психоанализа 3. Фрейд рассматривает психическое развитие как последовательное перемещениеэрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на какой-либо стадии как бы замораживает определенное количествопсихическойэнергии,чтосоставляетпрепятствие для дальнейшего нормального развития. Несмотря нафиксацию некоторой части либидо на предыдущей стадии, переход

на следующую стадию все равно происходит вовремя.

Сторонники концепции социального научения строят свою периодизацию, основываясь большей частью на общностях, в которыхчеловек получает социальный опыт в данной фазе развития. На

пример, Р. Сирс выделял первый период жизни после рождения каксоциализацию в диаде «мать — ребенок», происходящую на основепервичных потребностей в первые месяцы жизни. Следующая фаза

основывается на научении внутри семьи, затем идет внесемейнаяфаза, связанная с поступлением в школу.

Исходя из своих представлений о закономерностях психического развития ребенка, Л.C. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерииделения.

Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый циклдетского развития, имеющий свою структуру и динамику. Главное,что отделяет один возраст от другого, — это основное психологи

ческое новообразование. «Под возрастными новообразованиямиследует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые

возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение ксреде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в

данный период» (Л.С. Выготский). К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данноговозраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Этоотношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.

Ребенок к концу данного возраста становится совершенно инымсуществом, чем был в начале. Изменяется и социальная ситуацияразвития. Складывающееся новообразование разрушает старую

ситуацию социального развития и приводит к формированию новой,которая вызывает формирование другого возрастного новообразования.

Д.Б. Эльконин, развивая концепцию Л .С. Выготского с учетомтеории деятельности А.Н. Леонтьева, вводит понятие ведущей деятельности,, т.е. такой деятельности, в которой формируется основное новообразование данного возрастного этапа, развиваются и совершенствую тся отдельные психические процессы идифференцируются другие виды деятельностей.

Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на триэпохи психического развития: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем детстве это младенчество, где ведущей деятельностью для психического развития оказывается непосредственномоциональноеобщениеребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, гдеведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенокпри непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшеешкольное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшемподростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал интимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а встаршем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип).

6. Критерии периодизации психического развития: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, основные новообразования, кризисы развития.

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом.

Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

1. Социальная ситуация развития;

2. Ведущая деятельность;

3. Основные новообразования.

Социальная ситуация развития – это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа.

Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет).в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако учебная деятельность подростка существенно меняется. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

Новообразования – достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Кризис – переломный этап онтогенетического развития.

Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.

Особенности кризиса (по Выготскому):

А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка.

Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.)

В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.

Кризисы бывают:

– Кризис новорожденности

– Кризис 1 года

– Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да»,

ребенок скажет «нет»)

– Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих.равновесия.

Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.

– Кризис 13 лет

– Кризис 17 лет

– И другие: середины жизни

Источник

Принцип предполагает понимание того, что филогенетическое и онтогенетическое развитие человека не тождественны. Генетическое изучение структурных компонентов психического процесса, разворачиваемого с течением времени, является главной задачей исследователя.

Исследованием охватывается весь процесс развития определенного психического явления, учитываются все фазы его изменения от возникновения до гибели. Обязательно объясняется его природа, познается его сущность. Если психику понимать как исторический продукт, то это определяет необходимость создания исторического метода её изучения, который возникает как следствие взаимной ассимиляции двух идей – принципа развития и принципа объективно-экспериментального изучения психики.

Для объяснения процесса в целом определяющим становится принцип развития. Эксперимент, являющийся ключом объективности понимания процесса развития, дает возможность в абстрактной форме выявить закономерности, суть генетического процесса.

В своей работе «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн называет принцип историзма ключевым принципом анализа условий, закономерностей и механизмов развития психики человека. Автор считает, что на всех своих уровнях, включая естественно-природные предпосылки, психика представляет собой продукт истории. В «Основах» С.Л. Рубинштейна, таким образом, видна попытка сопряжения двух фундаментальных идей психологии XX века – идеи развития и идеи историзма.

Принцип историзма в психологии возник как оппозиция идее эволюционизма. Особо резкую форму приобрело противопоставление исторического и натуралистического подходов к пониманию развития в советской психологии. Это противопоставление скорее носило идеологический характер, нежели содержательно-научный.

Советские психологи обосновали также и необходимость теоретического сведения принципов историзма и развития, но неоднозначность самого понятия «историческое» в его психологической конкретизации, не всегда принималась во внимание. Это не критика научных позиций, а сложная проблема, требующая особого анализа.

Как самоочевидная истина воспринимается сегодня положение о том, что психическое развитие человека имеет конкретно историческую природу. И в советской и в российской психологии принцип историзма конкретизируется в представлениях о социально-исторической детерминации филогенетического и онтогенетического развития психики человека. При этом акцент хоть и неявно падает на «социальность», а не на «историчность» детерминант психического развития. Редукция исторического к социальному, во многом свойственная советской психологии, подпитывалась уверенностью в том, что социальное это и есть «ставшее» историческое, а значит, первое служит воплощением второго.

Таким образом, принцип историзма в психологии – это способ изучения явлений в их возникновении и развитии, в их связи с конкретными условиями. Использование данного принципа помогает установить причины их зарождения, выявить качественные изменения на различных этапах, наконец, понять, во что превратилось данное явление в ходе диалектического развития.

Принцип историзма дает возможность изучить любое явление с момента его возникновения и в исторической ретроспективе проследить весь процесс его развития, с учетом конкретно-исторической обстановки соответствующей эпохи:

Изучить прошлое во взаимосвязи и взаимообусловленности событий;
Выяснить, где, когда и по каким причинам возникло данное явление;
Определить, какой путь оно прошло, какие давались ему оценки на том или ином его этапе.

История для психолога

История науки свидетельствует о том, что острые проблемы часто скрываются за хрестоматийными принципами, постулатами и аксиомами. На это есть свои объективные причины, главной из которых является вечный характер тех проблем, стоящих за канонизированными научным сообществом истинами. Но справедливо и другое положение – просто замкнуть проблему в некотором «основополагающем» абстрактном принципе. Открытая пока проблема историзма в психическом развитии общества, тоже не избежала этой участи.

Такие творцы проектов «исторической психологии» как В. Вундт, В. Дильтей, Л.С. Выготский свои поиски начинали с проблематизации общих представлений о сущности исторического развития. Проблема историзма не подлежала «снятию», каждый раз заново в её контексте совершался процесс самообоснования психологического знания.

Понятие историзма постепенно стало превращаться в одномерную конструкцию, инвариантную схему-штамп. Часто ограничивались простым приговариванием: человек – продукт истории. А если это так, то значит его внутренний мир – восприятие, память, мышление, эмоции – тоже являются историческим продуктом, который далее добросовестно описывался в терминах привычного натуралистического подхода.

О том, что история является особым измерением человеческого бытия, неоднократно писали культурологи, историки, философы. В это измерение можно войти, но из него можно и выпасть, что историческое начало может быть представлено в человеке в превращенной и даже отчужденной форме. Эту историческую неодномерность человека психология продолжает игнорировать, но, тем не менее, в работах К.Г. Юнга и Л.С. Выготского отражалось стремление авторов реконструировать неодномерность в психологических категориях.

В психологии не затрагивалась почти проблема многообразия форм и уровней исторической детерминации развивающегося индивидуального сознания. Порой она просто подменялась абстрактным требованием «учета» общественно-исторической сущности сознания.

Еще в 1930 г. психологи А.Р. Лурия и Л.С. Выготский связывали введение психического развития в контекст исторического с целью закладки фундамента новой генетической психологии. Фундамент этот был заложен, но возвести здание исторически ориентированной психологии развития, как считает М.Г. Ярошевский, не удалось. Оценка очень категорична, и согласиться с ней до конца трудно. В ряде случаев на пути претворения программы создания культурно-исторической психологии развития, были получены фундаментальные результаты. В качестве примера можно привести концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В ходе создания концепции был проделан обстоятельный методологический анализ исторических и логических аспектов развивающего обучения, а сама идея историзма присутствует в ней реально.

По мнению М.Г. Ярошевского конкретный историзм состоит не только в рассмотрении сознания и динамики его изменения в различных социоисторических планах. Это узкая эмпирическая проекция исторического исследования в психологии. Главное предназначение конкретно-исторического метода заключается в раскрытии самобытных культуропорождающих, креативных возможностей индивидуального сознания во всеобщей исторической перспективе.

Идея историзма нацеливает психолога на поиск специфических способов включения индивида в процесс производства новых форм исторической культуры, на что обращал внимание М.Г. Ярошевский.

Психологам мало, просто устремить взор в ретроспективу исторических событий, а историкам считаться с реальностью субъективного мира творцов исторического процесса. Чтобы этот союз состоялся надо кардинально изменить способ психологического и исторического мышления. По всей вероятности, важно признать, что впечатляющие попытки воссоздать исторические, особенные типы человеческой ментальности в основном осуществлены историками, философами, культурологами, а не психологами.

Источник