Примеры опережающего развития ориентировки в формировании поведения ребенка

Примеры опережающего развития ориентировки в формировании поведения ребенка thumbnail

II. Вторая существенная линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка.
К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически.
Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.
Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается.
Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации.
Можно наблюдать два типа переноса.
Первый – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный.
Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.
п.
На основании такого переноса происходит обобщение функции.
Второй – перенос действия по ситуации.
Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.
п.
(Ф.
И.
Фрадкина).
Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.
Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.

Д.
Б.
Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.
Игрушка – это предмет, моделирующий какойлибо предмет взрослого мира.
По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними.
Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно.
Изза этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной.
Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация.
В результате происходит дальнейшая схематизация действия.
Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: “Петя – папа”.
Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым.
Социальная ситуация таким образом начинает распадаться.
Роль взрослого возрастает в глазах ребенка.
Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия.
Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы.
Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение.
Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.
Б.
Эльконин, происходит и формирование речи.
Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие.
Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.
Ребенок практически за два – три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя.
Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается.
Велика роль изображения и игрушек в этом процессе.
Л.
С.
Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой.
Это и происходит в изобразительной деятельности и игре.
К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

Пассивная речь в развитии опережает активную.
Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря.
Сначала ребенок понимает слова – указания, затем он начинает понимать слова – названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Первое языковое “открытие”, описанное В.
Штерном.
Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.
С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря.
Появляются вопросы: “Что это?” “Кто это?” В.
Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка.
Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

Развитие фазической и семической стороны языка.
В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения.
“Фазически – это слово, семически предложение”, – писал Л.
С.
Выготский.

Второе языковое “открытие” – это “открытие” флективной природы языка, описанное К.
Бюлером.
По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно “открывает”, что слова в предложении связаны между собой.
Советский исследователь А.
Н.
Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление.
.
Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей.

Читайте также:  Рабочие тетради развитие ребенка скачать бесплатно

В первой группе дети многомного раз повторяли: “кукла упала”, “заяц упал” и т.
п.
Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова.
Во второй группе была организована игра.
В домик должны были войти лиса, слон и т.
д.
Экспериментатор говорил: “лиса”, ребенок добавлял: “пришла”, и лиса попадала в домик.
Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.

В раннем возрасте развиваются значения детских слов.
Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.
X.
Швачкин).

Фонематический слух опережает развитие артикуляции.
Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.
Это еще один пример опережающего развития ориентировки.

В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах.
Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б.
Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения.
“Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!” – неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б.
Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.
Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б.
Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.
).
Развитие речи – это “веточка” в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов7

Исследования Г.
Л.
Розенгард – Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано.
В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л.
С.
Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.
Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно.
Оно, во – первых, фиксирует какоето одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта В этом смысле восприятие синекдохтично.
Во – вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо “дырявой”, то есть состоящей из кругов, либо “угловатой”, состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае – он больше интересовался пересечением перекладин

Г.
Фолькельт, который обратил на это внимание психологов, писал “На ранних ступенях восприятие обильно снабжено “бахромой”, которая позднее все больше начинает отсутствовать.
К тому же эта “бахрома” имеет в ранних переживаниях часто намного более важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит” И далее ” .
на ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно – активное положение примитивной Целостной психическителесной личности по отношению к внешнему впечатлению”.
Так на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов.
Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.
Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а “ему вспоминается”.
Память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л.
С.
Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются “вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия” Это относится и к развитию мышления.
Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления.
Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно действенное Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами В Келер, а вслед за ним и К.
Бюлер считали, что наглядно – действенное мышление ребенка аналогично интеллекту обезьян.
Советские исследователи показали, что это не соответствует действительности Согласно Л.
С.
Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь.
Она меняет характер всей интеллектуальной активности.
Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия.
Согласно А.
Н Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема.
П.
Я.
Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе.
Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

Читайте также:  Центры развития ребенка до года в пензе

С.
Л.
Новоселова рассмотрела развитие наглядно – действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности.
Проведенный ею сравнительно – генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно.
Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.
В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами).
Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен “Я сам”.
Л С Выготский назвал это новообразование “внешнее Я сам”.
Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.


Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

   RSS  
  azps@azps.ru 

Источник

Марина Вишнякова
Консультация «Дети с опережающим психическим развитием»

Феномен гениальности имеет место во всех столетиях,и каждый раз это бывает по-своему уникально и неповторимо: будь то в области математики или физики, поэзии или прозы, музыки или живописи и т. д.

Читая жизнеописание высокоодаренных от природы людей, можно увидеть, что их уникальность почти всегда проявлялась очень рано. Гениальные дети по темпераменту, эмоциональным проявлениям мало отличаются от большинства малышей. Но выделяет их, пожалуй, одно – они уже в ранние годы могут выполнять то, что не удается их сверстникам даже в более зрелом возрасте. Многие одаренные дети рано поступают в институт – и, заканчивая его, делают свои собственные открытия!

Конечно, неспособных детей нет, все дети имеют большие потенциальные возможности.Однако стоит задуматься: как далеко следует идти по пути интенсификации темпов развития? Каковы пределы разумного использова-ния детских возможностей? Очень часто родители, лелея честолюбивые замыслы, стремятся воспитать из своих малышей вундеркиндов, чрезмерно перегружая их мозг. Наука убедительно доказывает, что такое воспитание бесперспективно, а главное – опасно для детской психики. Феномен одаренности не имеет ничего общего с искусственным «обогащением» маленького ребенка знаниями, несвойственными раннему периоду детства.

Поскольку одаренные дети отличаются от своих сверстников, они требуют не только особого внимания к себе, но и особой педагогики. Рассмотрим эту проблему. Но прежде дадим общую характеристику ребенка, опережающего в развитии своих сверстников.

Известно, интеллектуальные и творческие возможности детей носят индивидуальный характер. Одаренный ребенок уже в раннем возрасте отличается более быстрым темпом психического развития, высокой познавательной активностью и любознательностью. Дети с опережающим развитиемчутко реагируют на все происходящее в окружающем мире: им интересно знать, отчего мир устроен так, а не иначе и что было бы, если бы внешние условия изменились. Этим детям свойственно интересоваться многим. Их внимание приковывают, казалось бы, обычные предметы и события.

Практика работы с такими детьми показала, что они очень активны, всегда могут сами себя занять – часто делами, которые требуют умственного напряжения. Часто мамы и папы жалуются на то, что их трехлетний ребенок не хочет гулять, играть, бегать и прыгать со сверстниками. А дома любимыми занятиями одаренных детей являются компьютерные и интеллектуальные игры (географическое лото, плоскостные и объемные пазлы и др., а также чтение книг, предназначенных скорее для взрослых, чем для детей.

Все родители одаренных малышей отмечают раннюю речь, в том числе с использованием сложных слов, а также ранний интерес к чтению и раннее освоение чтения.

Как же объяснить феномен одаренности? По мнению известного специалиста в области раннего детства А. М. Фонарева, у таких детей происходит резко уплотненная во времени и, по всей вероятности, необременительная для них эксплуатация памяти в области накопления речевых навыков, навыков чтения, счета.

Дети с высокой умственной активностью уже в раннем возрасте отличаются наблюдательностью, логикой мышления, умением хорошо излагать свои мысли.Для них характерна настойчивость в достижении результата: с удовольствием занимаясь сложными, а иногда даже не имеющими практического применения задачами, они, как правило, не терпят, когда им навязывают готовый ответ. При этом запрещение или отсрочка выполнения не мешает ребенку вернуться к начатому делу, искать пути его осуществлена, невзирая на первые неудачи. Последнее говорит прекрасном качестве – целеустремленности.

Одаренных детей с раннего возраста отличает избирательность в выборе занятий и игр. Они очень любят игры с элементами соревнования.

Не менее существенным признаком раннего развития является наитие в интеллекте одаренных детей творческого начала. Такие малыши часто удивляют окружающих неожиданными ассоциациями, яркими метафорами, смелыми аналогиями; обладают изобретательностью в изобразительной деятельности, играх, использовании материалов. Они способны продуцировать оригинальные идеи, по-разному подойти к проблеме, находить оригинальные ответы, склонны к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.

Читайте также:  Замедление речевого развития у ребенка

Хотелось бы обратить внимание родителей на то, что иногда опережение в динамике развития одних психических функций у одаренного ребенка может сочетаться с некоторым отставанием других (за исключением одаренных детей с гармоничным типом развития, что встречается редко). Эта неравномерность развития называется диссинхронией.

Распространенным примером диссинхронии являются сложности в развитии моторных функций. У некоторых интеллектуально одаренных дошкольников они могут быть выражены не только в несформированности общих движений, но и в нарушениях мелкой моторики. Мелкая моторика является важнейшим компонентом развития письма и условием успешного освоения правописания в младших классах, поэтому интеллектуально одаренный ребенок с таким нарушением может оказаться в начальных классах плохо успевающим, а его особые возможности и потребности – невостребованными. Как результат, потеря учебной мотивации и отвращение к школе. Чтобы этого не произошло, необходимо как можно раньше выявить индивидуальные особенности крохи, показав его специалистам, и устранить имеющиеся отставания в развитии.

Итак, повторим наиболее существенные характеристики детей с опережающим психическим развитием.

• Раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности.

Быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и исключительной памятью.

Опережающее речевое развитие.

• Выраженная установка на творческое выполнение задания, высокоразвитые творческое воображение и мышление.

Казалось бы, ребенку, опережающему своих сверстников по уровню интеллекта, будет особенно легко учиться. Однако в действительности это не так. У детей с ранним умственным развитием возникают сложности со-циального характера как в семье, так и в образовательных учреждениях.

Детям с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью трудно учиться в коллективе; их непросто воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро реагируют на окружающее. Наиболее развитый малыш нередко является возмутителем спокойствия в группе детского сада. Он старается полностью овладеть вниманием взрослого, требуя каких-нибудь совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы. А даже самый лучший педагог, имея дело с группой детей, лишен возможности ориентироваться на того, кто идет впереди всех, кто уже оторвался в своем развитии от сверстников.

Кроме того, у одаренного ребенка возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Вундеркинды не имеют высокой «популярности» в детском коллективе, их не любят за желание доминировать, нетерпимость по отношению к менее интеллектуально развитым сверстникам,а также за стремление демонстрировать собственные достоинства: интеллектуальные способности, творческое воображение, высокий уровень речевого развития.

В связи с этим у детей с опережающим развитием важно формировать способность к эмпатии, т. е. учить их сочувствовать и сопереживать. Используйте для этого художественную литературу.

Помните: одаренный ребенок требует особого внимания уже в дошкольном возрасте, когда возникающие проблемы еще можно пре-дотвратить или устранить. Он нуждается в специальном подходе, ему необходима психологическая помощь и поддержка. Иначе либо такой ребенок приспосабливается к общим требованиям и становится менее самостоятельным, тормозит свою любознательность и порывы к творчеству, либо у него возрастает агрессия, и он становится конфликтным, либо закрывается и уходит в себя. А это в свою очередь мешает самоактуализа-ции, реализации интеллектуального и творческого потенциала. В дальнейшем все это может стать причиной более серьезных проблем.

В заключение хотелось бы дать родителям еще несколько советов.

-Необходимо помнить, что одаренность – это уникальное целостное состояние личности ребенка.

-Постарайтесь, видя отличия вашего малыша, внутренне согласиться с его правом быть не таким, как все.

-Адекватно оценивайте его поступки, старайтесь понять его поведенческие проявления.

-Одаренность – это большая индивидуальная и социальная ценность, она нуждается в поддержке, но не должна использоваться как средство обеспечения вашего престижа либо в качестве компенсации ваших неудач и проблем.

-Нельзя «эксплуатировать» способности ребенка в ущерб другим его интересам и возрастным потребностям, нельзя превращать его в узкоспециализированную высокопроизводительную машину.

-Подарите ребенку радость детства, не делая его «заложником» своих уникальных способностей.

-Не следует форсировать интеллектуальные возможности ребенка, предлагая информацию бессистемно из разных областей знаний, не-свойственных раннему и дошкольному периодам детства. В педагогике широко используется амплификация (обогащение) ребенка системой знаний об окружающем мире на уровне его психологического возраста.

Помня, что интеллектуальный труд требует больших физических сил и здоровья, следует обращать особое внимание на физическое воспитание одаренных детей, не забывая об их нравственном и эстетическом развитии.

Одаренные дети чаще, чем другие, испытывают социально-психологические трудности в общении с окружающими, построении близких доверительных отношений. Эти трудности могут быть причиной более серьезных проблем, возникающих в разных аспектах деятельности человека в последующем.

Поэтому старайтесь без необходимости не демонстрировать его уникальные способности, не называйте лишний раз «вундеркиндом», побеждайте в себе желание «похвастаться» ребенком. Это убережет его от чувства собственного превосходства и гордыни по отношению к окружающим его сверстникам.

Если малыш одарен от природы уникальными способностями, их следует развивать с первых лет жизни под руководством специалистов (начните с визита к психологу, участковый врач всегда подскажет, куда нужно обратиться за помощью, помня, что одаренный ребенок нуждается в помощи и поддержке не менее, чем дошкольник, требующий коррекционной педагогики.

Источник