Причины и условия деформации личностного развития ребенка кратко

Вместе с тем отмечается развитие
некоторых «трудных» черт поведения у
детей, обладающих своеобразным темпераментом.
Дети, для которых характерными оказались
такие особенности, как нарушение режима
сна, замедленная адаптация к новым условиям,
высокая интенсивность эмоциональных
реакций, преобладание плохого настроения,
чаще имели нарушения поведения. Предполагается,
что существует риск нарушений поведения
в более позднем возрасте, если все перечисленные
характеристики темперамента обнаруживаются
у ребенка в раннем детстве.

В литературе рассматриваются
некоторые механизмы влияния темперамента
на развитие ребенка, имеющие характер
предположения. Так, темперамент ребенка
может влиять на отношение к нему родителей
и окружающих и менять тип поведения окружающих.
Существуют данные о том, что не только
родители, взрослые влияют на ребенка,
но и дети, особенности ребенка влияют
на формирование родительского поведения.
Такие свойства, как живость, активность,
независимость, контактность, инертность,
замкнутость, могут вызвать у окружающих
различные реакции.

Другой механизм характеризуется
возможностью расширять и сужать жизненный
опыт. Например, активный, контактный,
дружелюбный ребенок может иметь в жизни
больше приключений и встреч, у него будет
больше друзей, чем у замкнутого, пассивного,
робкого. Последний может испытывать трудности
при расставании с родителями, установлении
отношений с новыми людьми.

Сильное влияние на жизнь ребенка,
его поведение оказывают и способности,
и достижения. Способность к адаптации,
интеллектуальная компетентность могут
определять характер реакции ребенка
на стрессовые ситуации. Высокая адаптация,
умение приспосабливаться к новому делают
изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными
для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллектуальной
гибкости и компетентности, перемены могут
стать источником стресса. В школе более
выгодно положение того ребенка, который
хорошо учится. Отстающий же ребенок находится
в невыгодном положении.

Ряд исследователей (М.К.Акимова,
В.Т.Козлова, З.И.Калмыкова, Л.С.Славина)
указывают на связь природных особенностей
ребенка и трудностей учения. Одной из
причин низкой успеваемости может выступать
неадекватное использование ребенком
особенностей своей нервной системы и
игнорирование этих особенностей педагогами
и родителями. Согласно современным представлениям,
нельзя не считаться с индивидуально-типологическими
особенностями и не учитывать их в педагогическом
процессе. Речь идет о таких свойствах
нервной системы, как сила и подвижность.

Некоторые психологические
исследования свидетельствуют о том, что
слабые и инертные по своим нейродинамическим
особенностям школьники хуже учатся, чаще
становятся слабоуспевающими или неуспевающими.
Однако такая связь не является неизбежной,
среди отличников нередко встречаются
школьники со слабой и инертной нервной
системой.

Многочисленными исследованиями
показано, что увеличение количества эмоциональных
расстройств и нарушений поведения связано
с имеющимися у детей хроническими соматическими
и физическими дефектами. Однако специалисты
утверждают, что нарушения поведения не
являются прямым результатом соматического
заболевания или физического дефекта.
Эти дети имеют трудности особого характера,
психологические трудности. Дети очень
болезненно переживают свой физический
недостаток или ограничения, связанные
с болезнью, а также различные нервные
проявления (заикание, тики и пр.). Они не
могут принимать участие в некоторых видах
деятельности, типичных для нормальных
детей (спортивные игры и др.) и необходимых
для формирования личности. Снисходительное,
насмешливое или даже пренебрежительное
отношение сверстников и взрослых приводит
к возникновению у ребенка чувства неполноценности,
сказывается на самооценке, вызывает замкнутость,
трудности в поведении и конфликтные переживания.

Конфликтные переживания всегда
носят социальный характер, утверждают
специалисты. Они возникают в результате
действия психогенных факторов, травмирующих
ребенка в семье или школе. Внутренний
конфликт характеризуется наличием в
сознании ребенка противоположно окрашенных
эмоциональных отношений к кому-либо или
к сложившейся ситуации. Он возникает
в том случае, если переживания ребенка
невыносимо тяжелы и длительно удерживаются
в его жизни и сознании. В какой-то момент
он оказывается неразрешимым для ребенка.
Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь,
может влиять на формирование характера,
поведения и тормозить умственное развитие.

Иначе может складываться ситуация,
когда ребенок целиком погружается в вопросы
своего здоровья и лечения и у него не
остается времени для других дел и общения.

Дети с физическими и соматическими
дефектами нуждаются в определенной поддержке
и защите, но они должны учиться быть самостоятельными
и уметь заботиться о себе, как и другие
дети, считает доктор М. Раттер.

Клинические и психологические
исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания
центральной нервной системы, нарушения
мозговых структуру недостаточность отдельных
корковых функций являются основой
нарушения созревания тех или иных систем
мозга, прежде всего – лобных отделов.

Свидетельством органической
недостаточности центральной нервной
системы могут быть гиперактивность, импульсивность,
агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова,
В.С.Иванов) полагают, что церебральные
астении, нарушения эмоционально-волевой
сферы являются следствием функционально-динамических
нарушений в центральной нервной системе.
Это может выступать и первопричиной задержки
психического развития ребенка.

В основе гипердинамического
синдрома, «синдрома дефицита внимания»
могут лежать микроорганические поражения
мозга, возникшие в результате осложнений
беременности и родов, черепно-мозговые
травмы, нейроинфекция, а также генетические
факторы. Сказанное не означает, что все
гиперактивные дети имеют мозговую травму.
По данным ряда исследований, у большинства
гиперактивных детей мозговых травм не
было, а большинство детей, перенесших
мозговую травму, не являются гиперактивными.
Эмоциональные нарушения и нарушения
поведения детей, перенесших мозговую
травму, различаются. Но это является компетенцией
психоневрологов, психологов.

Педагогу важно помнить, что
помимо мозговых травм в нарушениях личностного
развития играют роль множество других
факторов. Например, неврозы родителей,
семейные разлады, низкий социальный статус
усиливают риск возникновения нарушения
у ребенка, перенесшего травму.

Высокие требования в школе,
снижение успеваемости могут вызывать
эмоциональные срывы, протест – в зависимости
от личностных особенностей ребенка.

Отношения окружающих на имеющиеся
нарушения у ребенка -настороженное, некорректное,
бестактное – могут усиливать риск нарушения.
Важным моментом является и собственное
отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное
отношение усугубляет его состояние.

В некоторых случаях причиной
отклонений в развитии ребенка могут быть
скрытые соматические заболевания, которые
не выявлены при медицинском освидетельствовании,
или неверно поставленный диагноз.

Немаловажным является вопрос
о наследственном
факторе в развитии ребенка. Исследования
«генотип-средовой обусловленности индивидуальных
различий интеллектуальной сферы» показали,
что «генотип определяет примерно половину
вариативности показателей интеллекта»,
т.е. генетические воздействия играют
роль в определении индивидуальных различий
в интеллекте. В личностной сфере установлены
отчетливые связи генотипа с темпераментом,
а также с некоторыми наиболее обобщенными
личностными качествами, которые в специальной
литературе называют «большой пятеркой».
Это энергичность, экстраверсия; альтруизм,
склонность идти навстречу людям; сознательность,
контроль импульсивности; невротизм, негативные
эмоции, склонность к неврозам; открытость
к новому опыту. восприимчивость, когнитивная
сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют
больше динамические особенности поведения,
чем содержательные. Как было уже отмечено,
генетические факторы определяют развитие
особенностей темперамента, однако их
действие не определяет тип поведения
ребенка. Результаты исследований, в которых
рассматривалась роль генотипа и среды
в развитии личности и темперамента, свидетельствуют
и о том, что с возрастом роль генетического
фактора в развитии индивидуальных особенностей
личности несколько уменьшается, хотя
и не пропадает, а «влияние различающейся
среды увеличивается» (М.С.Егорова).

Влияние средовых
факторов на развитие личности ребенка

В современной
психологии личности, психологии развития
в контексте культурно-исторической психологии
выдвинуты теоретические положения, содержащие
понимание и объяснение механизмов и закономерностей
культурного- развития (Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин, Э.Д.Эльконин, В.П.Зинченко,
А.Г.Асмолов. В.И.Слободчиков). Речь идет
не просто о функциональном, а о личностном,
духовном развитии. «Тайна развития – в
посредническом акте», – утверждает Д.Б.Эльконин.
Посредники выступают «психологическими
инструментами», орудиями, которые не
только стимулируют определенные реакции,
вызывают то или иное поведение, но они
«вызывают к жизни внутренние формы деятельности,
определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость
внешнего поведения». Посредники-медиаторы
вызывают способность обратиться к себе,
взглянуть на себя со стороны. Эта способность
«заглядывать внутрь самого себя – начало
формирования образа себя и вынесение
его в целом или отдельных свойств во вне
… объективация своей собственной субъективности»,
формирование самосознания и составляет
«тайну и первое условие формирования
себя, условие  самостроительства человека,
культурного формирования личности».

Среда, согласно Л.С.Выготскому,
– источник развития, а «не обстановка».
Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь,
поведение становится социальным, культурным
фактором не только по своим содержаниям,
но и по своим механизмам, по своим приемам».
Однако среда, культура – это только источник,
«приглашающая сила». Любой элемент среды
может по-разному воздействовать на ребенка,
а может быть и нейтральным. Такое понимание
роли среды в психическом развитии ребенка
привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития.

Социальной ситуацией развития
определяется, по Выготскому, психическая
жизнь человека на разных этапах его развития.
Этим термином он обозначал «то особое
сочетание внутренних процессов развития
и внешних условий, которое является типичным
для каждого возрастного этапа и обусловливает
и динамику психического развития на протяжении
соответствующего возрастного периода,
и новые качественно своеобразные психологические
образования, возникающие к его концу».

Для Л.С. Выготского человек
представляется зависимым от социальной
ситуации развития, от других людей, которые
ее создают. Перестройка же сознания ребенка
к концу какого-то периода меняет, по его
мнению, всю систему отношений с другими
и отношение к самому себе. Это проявляется
в переживании ребенка. Переживание он
рассматривает как «единицу» социальной
ситуации развития. В переживании в неразрывном
единстве представлены среда, т.е. то, что
переживается ребенком, и субъект, т.е.
то, что вносит в это переживание сам ребенок
на достигнутом им уровне психического
развития.

В современных теоретических
работах, содержащих развитие идей Л.С.
Выготского, подчеркивается, что среда – культура
для организма – «приглашающая сила, вызов»,
и она «бессильна, когда иссякает внутренний,
собственный источник и движущие силы
развития и саморазвития». Это относится
и к индивиду, и к социуму.

Какие элементы среды обусловливают
развитие ребенка и при каких условиях
возникают нарушения и отклонения в его
развитии? Обратимся к экспериментальным,
эмпирическим, клиническим наблюдениям.

Среда, понимаемая как «образ
жизни», включает не только историческое
время, социальный режим, но и конкретное
социальное пространство, предметную
действительность, в которой в данный
момент исторического времени существуют
различные «институты социализации» (семья,
школа, трудовые объединения),социальные
группы, участвующие в приобщении индивида
к культуре. Мир человеческой культуры
имеет «социальную душу». А.Г. Асмолов
удачно использует сказочный образ, анализируя
понятие социально-исторического образа
жизни как источника развития личности.
В волшебной сказке М. Метерлинка «Синяя
птица» добрая фея дарит детям чудодейственный
алмаз. Стоит только повернуть его, и люди
начинают видеть «скрытые души» вещей.
«Душой» же предметов человеческой культуры
является поле значений.
Это особое «социальное измерение», создаваемое
совокупной деятельностью человечества.
Это поле значений существует в орудиях
труда, способах деятельности, способах
мышления, в понятиях, социальных ролях,
социальных символах, нормах, ценностях,
ритуалах, церемониях. Это поле значений
отдельный индивид застает уже готовым,
воспринимает и усваивает его в совместной
деятельности и общении со взрослыми.

Психологический
климат школы как фактор развития личности
ученика

С поступлением ребенка в школу
меняется его социальная ситуация развития. Школа – сложный
социальный организм, отражающий характер,
проблемы и противоречия общества. Разумеется,
культурные различия родителей, культивируемые
ими ценности не могут не повлиять на поведение
учащихся в школе. Ученик не будет учиться
ради учения, если учение не является ценностью
данной культуры. Так, существуют социологические
исследования влияний региона, социального
статуса родителей на частоту нарушений
развития и поведения детей. Важными моментами
являются население района, где расположена
школа, социальная однородность или неоднородность,
социальный статус района по сравнению
с другими. Есть данные, что для детей из
районов с низким социальным статусом
характерны высокий уровень правонарушений,
психических отклонений и трудностей
в учении. В основе этого явления лежит
целый комплекс причин, одна из которых
– низкий социальный статус родителей.
Специальные исследования показали важную
роль различных социально-экономических
показателей для интеллектуального развития
человека. Интеллект в среднем связан
с социальным положением родителей, но
все-таки не жестко им определен. Есть
люди, которые не используют благоприятные
условия развития, но есть и такие, которые
могут преодолеть неблагоприятные условия.
Это могут быть родители, которые компенсируют
ребенку вниманием и правильным воспитанием
то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического
статуса семьи. Но могут быть и сами дети,
которые изменяют свой низкий социальный
статус благодаря своим природным задаткам
и личностным особенностям.