Предпосылки развития речи ребенка раннего возраста
Ирина шевченко
Развитие предпосылок связной речи у детей раннего возраста
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида второй категории детский сад «Теремок» ст. Буранная.
Развитие предпосылок
связной речи
детей раннего возраста.
(из опыта работы)
Воспитатель 1 категории Шевченко И. А.
Тема: Развитие предпосылок связной речи детей раннего возраста.
Развитие речи – дело сложное. Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития ребёнка. Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются в его поведении, а также на его деятельности в различных формах. Важное значение имеет развитие всех сторон речи – особенно связной речи. Обычно в детских садах обучение связной речи систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем возрасте, возможности же младших дошкольников недооцениваются.
Этому способствуют: -недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы; – отсутствие систематических рекомендаций, пособий – всё это создаёт определённые трудности в работе воспитателя.
Детям трёх лет уже доступна простая форма диалогической речи (вопрос и ответ, однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умение правильно изложить свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных в согласовании слов. Первые высказывания детей трёх лет составляет из двух – трёх фраз, однако их необходимо рассматривать как связанное изложение. Исходя из актуальности этой проблемы, я поставила перед собой задачу по развитию предпосылок связной речи. У детей младшего возраста успех этой работы зависит от оптимизаций процесса развития речи.С этой целью в своей работе я выделила несколько направлений:
1. Использование разнообразных форм обучения (фронтальные, подгрупповые, и индивидуальные, при проведении которых сочетались (словарная работа, грамматический строй речи, звуковая культура речи).
2. Взаимосвязь работы по развитию речи в разных видах деятельности (игровой, музыкальной, театрализованной).
3. Планирование по развитию речи мониторинга. При планировании я учитывала исходный уровень развития речи каждого ребёнка и коллектива в целом. А также личностные особенности детей (пассивные, молчаливые, неуверенные).
4. Возможности семьи в решении задач речевого развития ребёнка.
Родители часть не совсем точно представляют уровень развития речи своего ребёнка, замечая прежде всего недостатки в звукопроизношении при заучивании стихов. Поэтому знакомлю родителей не только с результатами мониторинга по развитию речи, но и предлагаю систему домашних заданий.Например: По выделению характерных признаков и качеств предмета, по умению вести диалог, использую игры – драматизации, по связи 2-3 предложений, по активизации глагольной лексики. Проводя организованную НОД по развитию речи, работу проводила в три этапа.
На первом этапе подбирала такие задания, на которых бы дети учились видеть и называть характерные признаки и качества предмета.Вся НОД проходила в виде игр типа: «Узнай по описанию?», «Угадай, что за зверь?», «Найди игрушку», «Что за предмет?». Для НОД, я подбирала яркие игрушки, значительно отличающиеся по своим признакам, затем просила детей отыскать игрушку. Дети с удовольствием и интересом повторяли за мной. Затем использовала предметы (овощи, фрукты, одежду, при описании которых, следовало не только назвать видимые признаки, но и показать сои знания об их свойствах, умение согласовывать существительные и прилагательные (яблоко – круглое, красивое, вкусное).Чтобы сформировать глагольную лексику,я использовала игры типа: «Кто, что умеет делать?», «Где, что можно делать?», «Скажи, что сначала, а что потом?» – эти игры формировали у детей представление о последовательности действий персонажей путём раскладывания картинок с помощью упражнений активизирующих глагольную лексику. Таким образом первый этап определял умение детей быстро и разнообразно характеризовать предметы по основным признакам.
На втором этапе учила детей связывать два предложения и формировала представление у детей, о том, что всякое высказывание имеет начало, середину и конец, т. е. строится по определённой схеме. Сначала учились описывать предмет коллективно, а затем прививала навыки самостоятельного описания предмета через игры: «Магазин», «Зоопарк», «Загадки» и т. д. Чтобы учить детей соблюдать последовательность и связь между частями,я использовала игры: «Кто знает, тот дальше продолжает». Предлагала несколько предложений, произнося их с определённой интонацией, чтобы дети почувствовали какой характер несёт повествование.Например:
«Пошёл ослик…»
«Там он встретил…»
«Они стали…»
В совместных рассказах я постепенно усложняла основную часть текста, включала элементы описания, действия героев.В сюжет включала глаголы общения: спросил – ответил, попросил – сказал, закричал – обиделся. Так я учила детей передавать диалоги действующих лиц. Совместное рассказывание закрепляла наводящими вопросами, чтобы дети могли выделить основные связи между частями.
Целью третьего этапа было – учить детей вести монолог, диалог в играх – драматизациях, рассказа, подвести детей к составлению рассказа с элементами творчества. Решая задачу третьего этапа учила детей при ответе на вопрос давать развёрнутые реплики. По инициативе детей инсценировали знакомые уже сказки «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Всё чаще диалоги между героями разыгрывались как в совместных так и в самостоятельных играх. Игры – драматизации развивают у детей коммуникативные навыки. Так как в группе речь у каждого ребёнка развита по разному, я уделяю большое внимание индивидуальной работе с детьми по развитию речи. В этой работе я использовала описание игрушек, составление совместных рассказов, выполнение лексических, фонетических и грамматических упражнений. Эту работу я проводила, как в утренние часы, так во второй половине дня, в игровой форме, в обстановке естественного общения детей. Учитывая индивидуальные особенности детей, их наклонности. Цель таких индивидуальных занятий – развивать речевые способности каждого ребёнка. Результаты таких занятий не могли не сказаться на детях. Более застенчивые дети стаи активнее, брали на себя роли, поменьше стали обращаться ко мне за помощью. В конце учебного года мониторинг по развитию речи показал, что дети могут отвечать на вопросы при рассматривании предметов. игрушек, иллюстраций, могут повторять за воспитателем рассказ из 2 – 4 предложений, составленный об игрушке или по содержанию картинки, могут вести диалог, используя «телефонные» разговоры или инсценируя потешки, активно участвуют в играх – драматизациях знакомых сказок.
Из 16 человек обследуемых:
На высоком уровне – 4 человека
Эти дети могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном, с помощью воспитателя; обогащать свой словарь прилагательными, глаголами, наречиями; правильно произносить согласные звуки в звукоподражании и в отдельных словах; согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени; составлять фразы из 3 -4 слов.
На среднем уровне – 10 человек
Не все дети могут рассказать 2 – 4 предложениями об увиденном, с помощью воспитателя; обогащать словарь глаголами; наречиями.
На низком уровне – 2 человека
У детей речь пассивная, не активная, не могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном, с помощью воспитателя; обогащать свой словарь прилагательными, глаголами, наречиями; правильно произносить согласные звуки в звукоподражании и в отдельных словах; согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени; составлять фразы из 3 -4 слов.
Дидактические игры по развитию связной речи.
«День рождения куклы Алёнки».
Цель: Развитие у детей связной речи.
Игровой материал: образные игрушки, изображающие хорошо знакомые детям предметы бытового окружения: предметы домашней утвари и посуды (чашка, ложка, блюдце, кастрюля, сковорода, ведро, лейка); предметы личной гигиены (зубная щётка, мыло, тазик, веник, ванночка, расчёска); предметы одежды (передник, вязаная кофта, косынка, пальто, варежки, шарф, шапочка); игрушки для куклы (коляска, мячик, погремушка, машина).
Правила игры:
1. Слова приветствия и поздравления нужно говорить громко, выразительно, чтобы их было понятно слушать имениннице и гостям.
2. Выбрать в качестве подарка можно любую игрушку, которая понравилась, но только одну.
3. Правильно назвать подарок и объяснить кукле, каково его назначение, сопровождая объяснение действиями с предметом.
«Что на картинке?»
Цель: Учить детей самостоятельно выделять назначение предмета и обозначать его посредством слова.
Игровой материал: предметное лото, которое состоит из больших карт и предметных картинок. На картинках изображены знакомые детям предметы бытового окружения.Это могут быть: предметы одежды – пальто, платье, рубашка, штаны, шапка, шарф; посуда – блюдце, стакан, суповая тарелка, ложка, ножик, чайник, сковорода, кастрюля; мебель – стол, стул, кровать, шкаф; игрушки – мяч, ведро, лейка, коляска, кукла.
Правила игры:
1. Нельзя называть предмет, изображенный на картинке, можно только говорить для чего он нужен.
2. Нельзя показывать свою картинку, пока дети не отгадают загадку.
3. Отгадывать загадку нужно все вместе, а получает только тот, у кого такая же картинка изображена на большой карте и кто вовремя её попросит.
Дидактические игры для формирования словаря.
«Где, что можно делать?»
Цель: Активизировать в речи детей употребление глаголов, соответствующей определенной инструкции.
Ход игры:
Дети отвечая на вопрос воспитателя, должны подобрать глагольный систематический ряд. Игра проводится в форме соревнования.
Воспитатель:
– Что можно делать в лесу? (гулять, собирать ягоды, грибы, охотиться).
– Что можно делать, находясь у реки? (купаться, нырять, кататься на лодке, ловить рыбу, загорать).
– Что делает врач в больнице? (слушает больных, выписывает лекарство, лечит, делает уколы).
«Скажи, что делает, и что будет делать потом?»
Цель: Учить детей подбирать слово, соответствующее настоящему и предполагаемому действию.
Ход игры:
Воспитатель показывает картинку и просит назвать не только то, что делает персонаж, но и его предполагаемые дальнейшие действия.
Например: Девочка кормит куклу. Покормит и уложит спать.
«Кто, что умеет делать?»
Цель: Учить детей подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных.
Ход игры:
Воспитатель называет или показывает какое – либо животное. Дети перечисляют его характерные действия.Например: Белочка – скачет, прыгает, грызет. Кошка мяукает, мурлычет, царапается, пьет молоко, ловит мышей, играет с клубком. Собака лает, сторожит дом, грызет кость, рычит, виляет хвостом, бегает. Зайчик скачет, бегает, грызет морковку.
Источник
Предпосылки нормального развития речи у ребенка
Речь не является врожденной способностью, а развивается параллельно с его физическим и умственным развитием и служит общим показателем развития. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в большей степени зависит от речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания, которое начинаются с первых дней его жизни.
Выделяют следующие предпосылки нормального речевого развития ребенка:
- Биологические:
- отсутствие наследственной отягощенности;
- нормальное течение внутриутробного развития и родов;
- отсутствие хронических соматических и инфекционных. заболеваний в первые 3 года жизни;
- нормативное функционирование всех анализаторных систем;
- полноценноеразвитие центральной нервной системы;
- целостность и сохранность переферического речевого аппарата.
2. Социальные:
- правильное воспитание ребенка;
- отсутствиешумового окружения ребенка;
- целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка;
- потребность эмоционального контакта ребенка с близкими;
- отсутствие психотравмирующих ситуаций в семье;
- отсутствие билингвизма в семье
- благоприятное речевое окружение.
Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие систем мозга и психической деятельности, обеспечивающих формирование речи
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Важное значение в образовании речи имеют следующие отделы коры головного мозга: лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Речь у ребенка начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:
1) дыхательного;
2) голосового;
3) артикуляционного (или звуко-производящего).
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.
Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками.
Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы,мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные — неподвижными
Первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй — для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.
Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора — в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.
Патологическое развитие речи
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Они не соответствуют возрасту говорящего;
2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Такая характеристика позволяет дифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.
В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий — они дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие смаксимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.
Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
Рисунок 1. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи (по Р.Е.Левиной)
Рисунок 2. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, в основе которого лежит соотношение нарушений речи как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
Источник