Предметы заместители их роль в развитии ребенка
Ирина Семенова
Предметы-заместители, их роль в игровой деятельности детей раннего возраста
Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело ученых к выводу, что на каждом возрастном этапе складывается как бы определенный «этаж», занимающий свое место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему этапу, но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение.
На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения. Известно, как ярки и неповторимы бывают впечатления, полученные в детстве. Но, к сожалению, далеко не у всех детей они таковы. И не каждый переносит во взрослую жизнь умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах. А это очень нужно людям, потому что такое умение – необходимая составная часть всякого творчества. Значит, нельзя упускать возможности расширить, углубить способность к образному познанию, для развития которой дошкольный возраст создает особо благоприятные условия. Недостроенный «нижний этаж» – плохая опора для следующего.
Крупнейший ученый А. В. Запорожец говорил, что целью дошкольного обучения должна быть амплификация детского развития, т. е. его обогащение, максимальное развертывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив. Для умственного развития ребенка 2-3 лет это, прежде всего формирование его восприятия, образного мышления, воображения.
Развитие детского восприятия включает ознакомление детей с цветом, величиной, формой и пространственным расположением предметов. С точки зрения современной детской психологии главное, чтобы ребенок овладел способностью распознавать свойства окружающих предметов и учитывать их при выполнении разнообразных действий.
Главное направление развития образного мышления и воображения состоит в овладении способностями к замещению и пространственному моделированию. Это умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между вещами.
Употребление заместителей возникает в сюжетно-ролевой игре, когда ребенок палочкой замещает термометр, видит в кукле больного ребенка, а сам изображает доктора.
Таким образом, введение предметов-заместителей в игры детей третьего года является очень важным моментом, как для развития самой игры, так и для развития восприятия, образного мышления, воображения.
Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик,говорим: «Ням-ням, пирожок»; постучав шариком по столу, начинаем «чистить и есть яичко»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им – «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!»или: «Это у тебя пирожок? Дай я попробую.»
Затем организуются игры с использование предметов-заместителей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка, а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать.
По мере развития активной речи использование предметов-заместителей становится более осознанным. Например, ребенок надевает кольцо на голову – это «шляпа», придерживает его на боку – «карманчик», повесит на руку – «сумочка», тянет колечко по столу – «машина» и др.
Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:
из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов: ложки, утюжки и др. ;
создаются комплексы: «игрушка + предмет-заместитель» (ванночка – кубик);
заводится коробочка с «бросовым материалом» – палочками, кубиками, колечками и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители.
Побуждать детей к поиску предметов-заместителей можно при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить кукол спать? Надо построить кроватки из кирпичиков»). Важно показать детям возможность использования одно и т ого же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка – ложка, градусник, расческа) и использования разных предметов для выполнения одного и того же действия.
Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого, угощение воображаемой конфетой и пр.
Источник
РОЛЬ ПРЕДМЕТОВ–ЗАМЕСТИТЕЛЕЙВ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация:Статья посвящена рассмотрению игровой деятельности младших дошкольников, в которойодна из ключевых ролей принадлежит обязательному атрибуту любого игрового действия -игрушке.Статья акцентирует внимание на том, что в дошкольном возрасте огромноезначение приобретает умение ребёнка участвовать в замещающей игровой деятельности,которая, как правило, происходит в условиях социального взаимодействия, развивает коммуникативныенавыки, память, воображение и фантазию.
Ключевые слова: игра, игровая деятельность, младший дошкольный возраст, предметная деятельность,игрушка, предмет-заместитель.
Игра является неотъемлемой составляющей повседневной жизни ребёнка. С раннего возраста она сопровождает его во многих сферах жизнедеятельности, является определяющей частью досуга. В каждом возрасте игра выполняет особые функции, необходимые для полноценного развития ребенка. Соответственно, очень важно проводить исследования, выявлять актуальные проблемы и перспективы развития современной игровой деятельности детей в разном возрасте.
Раньше большая часть игровой деятельности детей проходила в активной форме – игры во дворе дома. Прогулки после детского сада или школы сопровождались разнообразными веселыми, подвижными играми. Сейчас родители с раннего возраста пытаются распланировать свободное время своих детей. К сожалению, выбор родителей зачастую падает на малоподвижный, пусть и высокоорганизованный досуг, в котором всё меньше места отводится прогулкам и играм во дворе дома, где ребенок наиболее расслаблен, может заниматься, чем пожелает, и общаться с тем, с кем сам захочет.
В связи с этим наиболее актуальным и значимым представляется изучение игровой деятельности детей дошкольного возраста, в особенности младшего дошкольного возраста, в котором формируются основы предметной, игровой деятельности, накапливается субъективный игровой опыт. К тому же, как отмечает Е.А. Репринцева, игра выступает «средством стимуляции и развития психических процессов, средством диагностики, коррекции и адаптации к жизни» [7, с. 5].
В психолого-педагогических исследованиях понятия игры и игровой деятельности рассматриваются в работах Е.О. Смирнова, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обухова, Е.Е. Кравцовой и т. д. Однако не все исследователи сходятся в тождественности данных понятий.
Е.А. Репринцева отмечает, что игра в первую очередь направлена на «самореализацию личности, на удовлетворение потребности в сильных эмоциях, состязании, соперничестве, удовольствии» [7, с. 201].
Так, Е.Е. Кравцова утверждает, что «игра – определённое отношение мира к ребёнку и ребёнка к миру, ребёнка ко взрослому и взрослого к ребёнку, ребёнка к сверстнику и сверстника к нему» [5, с. 68]. Игровая деятельность в отличие от игры – «понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира» [10, с. 201]. По мнению Д.Б. Эльконина, игровая деятельность включает «этапы её развёртывания: потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты». Последние, в свою очередь, включают воображаемую ситуацию, игровую роль и правила игры» [10, с. 225]. Как правило, понятие «игровая деятельность» трактуется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [6, с. 5].
Игровая деятельность тесно связана с предметной деятельностью. В монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приводит данные экспериментального психолого-педагогического исследования Ф.И. Фрадкиной, подтверждающие тот факт, что «все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними» [10, с. 197].
В результате освоения предметных действий ребёнок под руководством взрослого усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением. По результатам исследований Н.Я. Михайленко, Ф.И. Фрадкиной, Л.С. Славиной, «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, – таков схематически путь к ролевой игре» [10, с. 218].
Игровая деятельность невозможна без игрового замысла, ролевых действий, а также игрового реквизита. Важнейшим условием состоятельности игровой деятельности является эмоциональная вовлеченность ребёнка в игру, осознание её субъективно эмоциональной и развлекательной значимости. В статье «Роль игры в дошкольном возрасте» С.О. Кожакина характеризует разновидности сюжетной игры:
– игру, связанную с условным (игровым) действием в воображаемой ситуации;
– собственно ролевую игру (когда ребенок непосредственно принимает на себя игровую роль, вокруг которой строится воображаемая ситуация);
– режиссерскую игру (когда ребенок – режиссер, а игрушки – актеры) [4, с. 24-25].
Обязательным атрибутом любого игрового действия является игрушка. Игровое оборудование позволяет ребёнку моделировать воображаемую реальность, опираясь на опыт предметной деятельности и опыт социального взаимодействия с окружающими. Количество и качество игрового оборудования определяют характер игры (индивидуальный или коллективный), форму игры, количество задействованных участников. Игрушка со строго фиксированным функциональным назначением устанавливает определённый набор ролевых действий с предметом. Использование такой игрушки, как правило, ограничено индивидуальным пользованием и лишает потенциальных участников игры возможности «приписать» игровому предмету различные свойства, обусловленные сюжетным наполнением игры. По мнению педагогов и психологов, в частности О.А. Степановой, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко, в детских играх должен присутствовать «полифункциональный игровой материал, т. е. предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики и т. п.), так как готовая игрушка во многом тормозит проявление детской фантазии» [9, с. 22].
В младшем дошкольном возрасте большую значимость приобретает игра не с готовыми игрушками, а с предметами-заместителями. Игра с подобными предметами может возникать спонтанно: на улице, дома, в образовательном учреждении. Под предметами-заместителями мы понимаем любую вещь (предмет), не имеющую игрового назначения, которая используется в игровой деятельности и выступает в роли различных игровых предметов в зависимости от игровой ситуации. По мнению Д.Б. Эльконина, «замещение одного предмета другим впервые возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент» [10, с. 190, 191]. При этом, по мнению исследователя, к предмету-заместителю предъявляются минимальные требования к сходству с изображаемым предметом.
Игра с предметами-заместителями – это особенное и необходимое умение ребенка, которое:
– развивает умственную активность и познавательные интересы;
– развивает самостоятельность и самодеятельность;
– способствует развитию мышления, воображения, памяти, внимания;
– обеспечивает общение со сверстниками и умение ориентироваться в социальных ситуациях [3]. Таким образом, умение игрового употребления предметов-заместителей включает большую часть функций, формируемых в процессе игровой деятельности.
Результат освоения замещающей игровой деятельности можно наблюдать посредством применения психологических комплексов в детском коллективе. Например, можно выделить применяемую в детском коллективе методику «Дощечка», направленную на оценку способности детей к экспериментированию с преобразующимися объектами. Дети продемонстрировали умелые действия с предметом-заместителем.
Ребятам предлагалась деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев. Задача детей состояла в том, чтобы при каждом складывании доски называть форму получившегося предмета. За каждое название ребенок получал по баллу, максимальное количество баллов не ограничивалось. Большинство ребят, работавших с данной методикой, успешно справились с заданием, набрав 10 баллов и более [1, с. 38; 2]. Интересно отметить, что среди ответов были не только хорошо знакомые им простые предметы, такие как стол, дом, окно, крыша, ворота, книга и другие, но и предметы более сложного характера и конструкции: призма, ромб, восьмиугольник, птица, змея, лестница. При этом хотелось бы подчеркнуть, что ребята с нетерпением ждали своей очереди, желая поиграть с необычным предметом-трансформером, они с нежеланием передавали предмет сверстникам, так как не могли наиграться необычным предметом. Как только предмет оказывался в руках ребенка, вместе с его трансформацией возникала и игровая ситуация, которая была очень интересна ребенку, и он стремился ее проиграть, привлекая другие подручные предметы.
Повсеместному включению в игру предметов-заместителей и логичному, игровому их употреблению должна предшествовать достаточно емкая подготовительная работа родителя или педагога детского сада.
Особенно это касается детей, у которых нет старших братьев и сестер, либо детей, у которых родители слишком заняты и не могут уделять должного внимания ребенку в игровой деятельности, что, к сожалению, далеко не редкость в современном мире.
Е.О. Смирнова рассматривает этапы, демонстрирующие постепенное освоение ребёнком игры с предметами-заместителями. Например, ребенок, не умеющий обращаться с предметами-заместителями, будет играть только реалистичными игрушками. В таком случае взрослому необходимо показать, как использовать в игре предметы с неопределенным назначением (шарики, палочки, брусочки и т. д.), комментируя свои действия. Как правило, на данном этапе ребенок не будет проявлять интереса к замещающим действиям взрослого. Так, в ответ на просьбу взрослого «Давай дадим кукле конфетку. Где у нас конфетка?» ребенок либо вообще не ответит, либо скажет: «Нет здесь конфеты». Важно отметить, что перенос значения одного предмета на другой будет возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру.
Второй этап характеризуется тем, что ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и старается после наблюдения копировать их с теми же предметами-заместителями. На данном этапе подражание носит автоматический, формальный характер, происходит как бы присоединение к игре старшего.
На следующем этапе ребенок начинает самостоятельно воспроизводить имитацию замещающих действий без предварительного показа взрослым. В этот момент дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям и осознают разрыв между знакомыми предметами и новыми. «По мере ознакомления ребенка с новыми функциями предмета усложняется и его игровое употребление» [10, с. 196].
Четвертый этап включает наряду с подражательными самостоятельные замещения – вариации действий взрослого с элементами новизны. Следовательно, на данном этапе уже есть действия с предметами-заместителями, но отсутствует игровое имя предмета, так как на вопрос взрослого «Что у тебя варится?» ребенок отвечает: «Палочки и колечки». Особенностью последнего этапа освоения игры с предметами-заместителями является то, что ребенок называет предмет игровым именем. Действия ребенка становятся более эмоционально насыщенными, целенаправленными, соответствующими воображаемой ситуации [8, с. 204-205].
Благодаря поэтапной работе родителя либо педагога с ребенком игровая деятельность с предметами-заместителями постепенно входит в распорядок свободного времени малыша. Тем более что детский сад и школа направлены на обучение, воспитание и развитие личности ребенка в достаточно быстром темпе. В результате дети становятся более самостоятельными, изобретательными, находчивыми. Они с удовольствием абстрагируются от обыденной ситуации, наполняя ее новым, игровым значением.
Все это говорит о том, что игрушки, безусловно, играют огромную роль в жизни современных детей, тем не менее, особая роль отводится игрушкам-заместителям. Следует отметить, что уже в младшем дошкольном возрасте родителям и педагогам необходимо обучать детей игре с предметами-заместителями. Игрушки-заместители могут выполнять сразу несколько функций: эстетическую, развивающую, дидактическую, познавательную, знаковую, нравственно-этическую и т. д. Игра с такими предметами развивает коммуникативные навыки младших дошкольников, так как осуществляется, как правило, в совместной деятельности.
В качестве игрушек-заместителей могут выступать предметы разного размера, материала, эстетической значимости, которые, в свою очередь, способствуют становлению социальной адаптации ребёнка – накоплению практического опыта, формируемого в процессе моделирования и создания общественных ситуаций. Разнообразие игрушек-заместителей позволяет ребенку избежать стереотипности мышления, найти неординарные, нестандартные пути развития сюжетной игры, раскрыть творческий потенциал. Благодаря умению включать в деятельность предметы-заместители ребенок может не почувствовать отсутствия или недостатка каких-либо игрушек, а выступить творцом окружающей его игровой действительности. К тому же игрушка-заместитель может стать наглядным показателем психологического состояния ребенка и использоваться как в диагностических, так и в терапевтических целях.
Таким образом, игровая замещающая деятельность не только создает основу для нормального роста и развития, стимулирует психическое развитие ребенка, но и способствует обогащению жизненного опыта малыша, его воображения, памяти, установлению логических связей. Поэтому родителям дошкольников вместе с детскими дошкольными организациями необходимо найти правильное соотношение в распорядке дня дошкольников, в котором должно быть место разнообразной игре, ведь от этого зависят моральное, физическое здоровье ребенка, формирование его как самодостаточной личности.
Литература и интернет-ресурсы
1. Белухина О.С., Пиляева Е.А., Шрамкова О.В. Система диагностики одаренности ребенка в различных сферах деятельности в условиях МДОУ «ЦРР – Детский сад № 18 «Город Чудес» г. Саратова // Развитие одаренности обучающихся в современном образовательном пространстве: сб. науч. ст. межрегион. заоч. науч.-практ. конф. – Саратов, 2015. – 148 с.
2. Белухина О.С., Шрамкова О.В. Влияние гендерного обучения на становление личности // https://new-time-ippo.blogspot.ru/p/4.html (дата обращения: 05.10.2016).
3. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М., 2006. – 128 с.
4. Кожакина С.О. Роль игры в дошкольном возрасте // Вестник Саратовского областного института развития образования. – 2015. – № 1. – С. 23-28.
5. Кравцова Е.Е. Игра на весь мир // Первое сентября. – 2001. – № 54. – С. 67-71.
6. Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС: хрестоматия. Ч. 5. – М., 2014. – 26 с.
7. Репринцева Е. А. Педагогика игры: теория, история, практика. – Курск, 2005.- 421 с.
8. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для вузов. 3-е изд.,перераб. – СПб. : Питер, 2009. – 304 с.
9. Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Теория и методика игры: учебник и практикум для прикладного бакалавриата / под ред.: К.Ф. Кумариной, О.А. Степановой. – М.: Юрайт, 2016. – 276 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. – 360 с.
Источник