Понятие зоны ближайшего развития ее роль в психическом развитии ребенка

Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает»[1].

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Выготскому Л. С., процессы развития идут вслед за процессами обучения[2]. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированную раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»[2].

Формирование языковой компетенции[править | править код]

Развитие психики связано с процессом усвоения человеком социального опыта и его переходом в индивидуальный опыт (интериоризацией). Также, вследствие социальных изменений, возникших на данном этапе развития, появляются психические новообразования, т.е. качественные изменения в психике, которые становятся исходными для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Поэтому речевое развитие предполагает изменения не только в структуре языковой способности, но и в психике ребенка в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического, духовного, культурного опыта, и способствует появлению соответствующих новообразований в психике ребенка [4]. Данный процесс называется формированием языковой компетенции – психологической системы, включающей два компонента: речевой опыт, приобретаемый ребенком в общении и деятельности, и знания о языке, усваиваемые в обучении. Эта система развивается в результате изменения связей между ее компонентами. С изменением связей преобразуются сами компоненты и возникают новообразования внутри системы [5]. Компоненты языковой компетенции:

Ориентировочный компонент — включает в себя анализ признаков языкового материала, на которые прежде всего и ориентируется ребенок (семантические, формально грамматические, стилистические, а также целые комплексы признаков).
Операциональный компонент — включает в себя анализ операций, а также их совокупности и последовательности, которые выполняет ребенок при решении задачи. Различия в нем определяются преобладающими ориентациями учеников в языковом материале; а также сама ориентация осуществляется посредством определенных операций, зависящих от тех признаков, которые ученик в первую очередь видит в материале.
Эмоционально-волевой компонент — включает в себя не только эмоциональный фон работы над задачей, но те усилия, которые дети затрачивают на поиск решения. Замечено, что одни задачи (даже в ряду однотипных) ученики решают более настойчиво, другие же — оставляют без решения, не прилагая для их выполнения значительных усилий. Этот компонент теснейшим образом связан с разными аспектами речевого опыта ребенка (речевым, учебным) и чувством языка[6].

Соотношение обучения и развития[править | править код]

Процесс обучения, с точки зрения Л.С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции “равных”. Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.
Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта [7].

Педагогические возможности использования принципа ЗБР[править | править код]

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справиться самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности[8].

Организация педагогического процесса с учетом ЗБР[править | править код]

С точки зрения Л.С. Выготского, развивающее развитие должно учитывать сензитивные периоды развития, в течение которого организм ребенка обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Л.С. Выготский писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [9]. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного развивающего обучения. Выготский считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям». С точки зрения ЗБР, сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной конкретной возрастной стадии. Оптимальный период обучения, или сензитивный период, имеет, согласно Л.С. Выготскому, свои низший и высший пороги. Функции, находящиеся в стадии созревания, лежат в зоне ближайшего развития. Период, определяемый зоной ближайшего развития, и является сензитивным. Эти периоды являются особенно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками и умениями. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивным периодам, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей психической функции.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитию и поиску новых средств выполнения деятельности способствуют сложные задания, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно и вынужден обращаться за помощью взрослого. В данной ситуации педагог должен понимать природу и причины сложностей, с которыми столкнулся ученик и организовать его деятельность так, чтобы ребенок выполнял самостоятельно задания, находящиеся в его зоне актуального развития, оказывая помощь только в сложностях, недоступных для его самостоятельного выполнения. Учитель также должен определить зону ближайшего развития ребенка, ее границы и проблемный эпицентр. Затем предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР.
Учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой ребенок больше всего нуждается. Эти особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую. Наиболее типичной и общей ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Такая помощь может помочь ребенку в решении, однако, не приводит к развитию и пониманию, а следовательно, ошибка может повторится. Для развитие необходимо наличие деятельности и жизненный опыт самостоятельного преодоления трудностей. В данной концепции взаимодействие педагога и ребенка происходит с равных позиций, как двух равноправных субъектов учебной деятельности, и приводит к развитию. Учитель также должен способствовать организации рефлексии ученика для прояснения причин затруднений в ходе выполнения задания или ошибки. Таким образом, во взаимодействии с педагогом, регулярно получая необходимую помощь и рефлексируя совместную деятельность, ребенок присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как способствует развитию у ребенка способности к самообучению[8].

Литература[править | править код]

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр “Помощь”, 1996.

Примечания[править | править код]

↑ Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: ГИЗ, 1935. С. 33-52. Стеногр. докл. на засед. каф. дефектологии. Пед. ин-т им. Бубнова. Декабрь 1933 г.; То же // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
↑ 1 2 Выготский Лев Семенович. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999. — 352 с.
↑ Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.
↑ Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003
↑ Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
↑ Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.
↑ Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Редакционно-издательский центр “Помощь”, 1996.
↑ 1 2 Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 96-104.
↑ Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С.Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.

См. также[править | править код]

Выготский, Лев Семёнович
Когнитивное развитие
Педология
Культурно-историческая психология

Источник

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка уровнем возможного развития определяемым помощью задач решаемых под руководством взрослых. Как пишет Выготский “зона ближайшего развития определяет функции созревшие еще находящиеся процессе созревания; функции которые можно назвать плодами развития почками развития цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития итоги развития вчерашний день зона ближайшего развития характеризует умственное развитие завтрашний день”.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение связано такими фундаментальными проблемами детской педагогической психологии как возникновение развитие высших психических функций соотношение обучения умственного развития движущие силы механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций которые формируются сначала совместной деятельности сотрудничестве другими людьми постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется совместной деятельности находится зоне ближайшего развития; после формирования становится формой актуального развития субъекта.

Причины и условия психического развития ребенка в современной отечественной психологии

Специфика онтогенетического развития ребенка состоит в том, что оно осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

Социальная среда – источник развития (ЛСВ). Новым является тезис об активном, действенном отношении ребенка к среде (у Выготского этого не было). Ребенок выделяет элементы среды и вступает в активное взаимодействие с ними (присвоение идеальных форм).

Раньше насл-ть рассматривалась как биологическое, среда – как социальное. Развитие представлялось по следующей схеме: с возрастом роль наследственности уменьшалась, а роль среды увеличивалась.

Современная психология пересмотрела это положение.

1.Проблема соотношения наследственности и среды должна рассматриваться как соотношение генетического и средового, где само генетическое – продукт социально-исторического развития (антропогенеза), т.е. генотип имеет социальную природу, и его нельзя противопоставить среде.

2.Наследственность не только источник стабильности, но и предлагает широкий диапазон вариативности, т.е. изменчивость. Отсюда – общая наследственность (инварианты человеческого рода) и индивидуальная наследственность (задатки для развития психологических способностей – не предопределенность, а возможности, развитие которых зависит от среды).

В отеч пси задатки обычно рассматриваются в контексте концепции свойств НС (школа Павлова): это условия, благоприятствующие или нет развитию способностей (зона возможностей).

Отсюда основные выводы: а) необходимо признать существование задатков как условия развития способностей; б) задатки сами по себе прямо не определяют развитие способностей; необходим анализ деятельности ребенка.

3. Наследственность предопределяет не только развитие способностей, но и задает хронологию развития и созревания ЦНС.

4. Влияние генотипа на разных стадиях онтогенеза не одинаково. Принято выделять синзетивные периоды, во время которых роль наследственности значительно возрастает. Генотип – фильтр для воздействия среды, обеспечивающий синзетивность на уровне ориентировки.

5. Генотип проявляется благодаря деятельности, через деятельность и реализует свой возможности только в процессе активного взаимодействия с миром.

Деятельность — движущая сила развития, поскольку именно в деятельности впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в развитии.

3 признака ВД: новообразования психических процессов (познавательной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии становится ведущейВД дает жизнь новым видам деятельности.

– ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрослыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности связана с определенной формой общения.

– ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной стадии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.

Развитие мозгового субстрата – необходимое, но недостаточное условие.

Общение – фактор развития.

Роль общения в психическом развитии человека

Значение общения в психическом развитии ребенка доказывается следующими фактами: 1. Влияние дефицита общения или социальной депривации на развитие ребенка. Общение ускоряет ход развития детей. 2. Воспитание детей животными (дети Маугли), нет человеческого общения – нет развития, 3. Воспитание слепоглухонемых детей (если ребенок остается вне специальной системы – ему грозит умственная отсталость)

Роль общения на различных стадиях развития ребенка:

Млад-во – непосредственно-эмоциональное общение – ВД

Ранний возраст – освоение предметной функции через общение со взр

Дошк – игра и общение со сверстниками, первичная социализация

Мл шк – расширение круга общения – соц взр

Подр – интимно-личностное общение как ВД

Роль общения со взрослым:

1. взрослый является богатым источником новых впечатлений, обладает яркими “объектными” качествами, и при этом он обладает и свойствами субъекта общения, лично обращается к ребенку.

2. обогащение опыта ребенка, знакомство с предметным и социальным миром.

3. в общении взрослый ставит перед ребенком задачи овладения новыми знаниями и умениями, обеспечивая принятие ребенком этой задачи.

4. подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция, обеспечивающие адекватное овладение ими.

5. в общении со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью, общением, взаимоотношениями с другими людьми, это позволяет ему черпать образцы для подражания, в соответствии с которыми он строит собственные действия и поступки.

Роль общения со сверстником.

– возникает позже, чем общение со взрослым, зависит от него, но: имеет собственную специфику.

– ребенок получает возможность общения с равным партнером, самому оценивать другого, сравнивать его с собой – возможность познания самого себя.

Ж. Пиаже.: сверстник рассматривается как важный фактор социального и психологического развития ребенка, именно в общении со сверстником происходит разделение и координация точки зрения с равным партнером, что способствует разрушению эгоцентрической позиции ребенка.

Общение со сверстником грает важную роль в развитии ребенка. При этом оно не сводится к преодолению эгоцентризма ребенка и проявляется в самых различных областях, прежде всего в становлении личности ребенка и его коммуникативном развитии. Именно в общении с равным, не так строго регламентированном требованиями и запретами взрослого, ребенок учится самостоятельно строить свои отношения с окружающими.

Формы общения первых 7 лет жизни (ЛИСИНА)

1. Ситуативно-личностное общение (1 полугодие жизни).

В первые две недели новор-й не реагирует на взрослого, в 3 недели воздействие взр-го вызывает ориентировочно-исследовательскую акт-ть. На 2 месяце складывается комплекс оживления (КО). Завершается форм-е потребности в общении со взрослым. Потребность в общениии возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной пот-ти являются органические нужды р-ка. Криком р-к добивается устранения неприятных ф-ров, что позволяет р-ку выделить сущ-е взр-го в качестве источника удовлетворения своих пот-тей. Стремление управлять таким источником побуждает его исследовать. В основе возникновения пот-ти в общ-и лежит и пот-ть в новых впечатлениях, но решающее значение для появления коммуникативной п-ти имеет пов-е и позиция взр-го по отношению к р-ку.

В развитом виде – КО: сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбка, вокализации и двигательное оживление. Содержание пот-ти – стремление к доброжелательному вниманию мотив общения – личный. Операции – экспрессивно-мимические. Для психического развития: внимание и доброжелательность – положительные эмоции – повышение жизненного тонуса активизация всех функций. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых и это стимулирует формирование у них перцептивных действий в зрительном слуховом и других анализаторах. Эти приобретения далее используются для знакомства с предметным миром что приводит к значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

2. Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев – 2 года) – протекание общения со взрослым на фоне практического взаимодействия. Сущность новой потребности: сочетание внимания, доброжелательности и сотрудничества. Ведущие мотивы – деловые, сочетаются с познавательными и личностными. Средства – предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции. Значение этой формы общения в том, что оно приводит к развитию и качественному преобразованию предметной д-ти детей, к возникновению и развитию речи. Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества к сотрудничеству теоретическому, дети переходят к более высокой форме коммуникативной д-ти.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Развертывается на фоне познавательной д-ти детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Средство – речь. Значение – в том, что она помогает расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и позн-х интересов дошк-в выходит за рамки этой формы общения и преобразует общую жизнед-ть детей, перестраивая и д-ть общ-я со взр-ми.

4. Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Цель – познание социального, а не предметного мира, мира людей. Это коммуникативная д-ть в чистом виде. Эта ф-ма общ-я форм-ся на основе личностных мотивов, на фоне разнообразных д-тей: игровой, трудовой, познавательной. Благодаря успехам детей в рамках ситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.

Источник