Понятие ребенок с нарушениями психофизического развития
Нарушения в психофизическом развитии детей – это общее наименование разнообразных трудностей развития детей любого возраста, которое постепенно вытесняет употреблявшийся ранее термин “аномалии развития у детей” (в качестве синонима в настоящее время используется также термин ”отклонения в психофизическом развитии”).
К нарушениям в психофизическом развитии относятся различные трудности, связанные со слухом, зрением, речью, с опорно-двигательным аппаратом, с задержкой психического развития, с эмоциональными, интеллектуальными проблемами и т.п. В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные сложности. Практически же, этот термин (как ранее термин ”аномальные дети”) применяется для обозначения категории детей, нуждающихся, вследствие психофизических нарушений, в специальных условиях обучения и воспитания. (см. также ”Дети с особыми образовательными потребностями»).
В научной традиции, заложенной Л.С. Выготским в дефектологии, различают первичные и вторичные нарушения развития.
Первичные нарушения – это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем (например, нарушение слухового анализатора, зрительного анализатора, локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы). Они могут выть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретенные нарушения являются последствиями перенесенных ребенком инфекционных заболеваний, травм, интоксикаций и т.п.
Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль, при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и кохлеарная имплантация в коррекции нарушений слуха, коррекция нарушения зрения очками или линзами). Большие надежды в предотвращении появления первичных нарушений в развитии у детей связываются с развитием иммунологии и генной инженерии и т.п.
Вторичные отклонения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. (Так, немота – это возможное, но необязательное следствие глухоты, а “моральная дефективность” – возможное, но необязательное следствие умственной отсталости.)
Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к “выпадениям” ребенка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно- исторического опыта. Называя такие выпадения “социальными вывихами”, Л.С. Выготский подчеркивал, что их можно предотвратить, если найти “обходные пути”, обеспечивающие доступ аномального ребенка к культуре как источнику и средству развития высших психических функций и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных.
В тех случаях, когда система образования ориентированная, по преимуществу, на нормальный тип развития, не располагает такими “обходными путями”, органические нарушения приводят к формированию сложной картины отклоняющегося от нормы развития.
Одно органическое нарушение может вызвать комплекс “социальных вывихов”, и соответственно, – комплекс вторичных нарушений. Нескорригированные вторичные нарушения приводят к “социальным вывихам” следующего порядка, в результате которых возникают третичные и др. нарушения в развитии. Например, нарушение слуха порождает проблемы развития соответствующих возрасту форм общения, нескорригированность этих проблем вызывает недоразвитие словесной речи, что в свою очередь влечет за собой нарушение всех линий культурного развития ребенка, всех высших психических функций.
Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют прямой органической природы, они не требуют коррекции средствами медицины (как, например, не нуждается в медикаментозном лечении немота у глухого от рождения и специально не обученного человека). Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений находятся в поле компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего “обходные пути” для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений в психическом развитии у детей. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребенка (даже в случае врожденной нейросенсорной глухоты), может сформироваться полноценная словесная речь, как в устной, так и письменной форме; слепые дети могут обучиться читать и писать, свободно, без посторонней помощи, ориентироваться в пространстве и т.п.
Для описания происхождения, сочетания и взаимосвязи (взаимообусловленности) различных нарушений в развитии каждого конкретного ребенка Л.С. Выготский предложил использовать термины “структура дефекта” или “структура нарушений”. Определение структуры нарушений – одна из важнейших задач комплексной медико-психолого- педагогической диагностики. От точности ее решения зависит эффективность комплексной помощи ребенку.
Для определения стратегия и тактики такой помощи принципиально важно различать сочетания одного первичного и комплекса вторичных и третичных нарушений от возможных разнообразных сочетаний множественных (двух и более) различных первичных нарушений в развитии. В этих случаях говорят о сложных, комплексных, или сочетанных нарушениях (например, нарушение слуха и зрения, слуха и интеллекта, слуха и опорно-двигательного аппарата т.д.).
Дифференциация первичных и вторичных нарушений в развитии ребенка, логика их сложной взаимосвязи достаточно ясно представлена и осмыслена в различных отраслях современной дефектологии, но еще не достаточно отражена в ее терминологическом аппарате. На современном этапе термин “нарушения в психофизическом развитии” используется для характеристики как первичных, так и вторичных нарушений в психическом развитии ребенка. Так, применяя по отношению к слабовидящему ребенку термин “ребенок с нарушением зрения” специалисты могут иметь в виду как нарушение функционирования одного из отделов зрительного анализатора (сетчатки глаза, зрительного нерва и т.д.), нарушение зрительного восприятия как высшей психической функции, так и определенный комплекс особенностей психического развития ребенка с нарушением зрения, характерных для определенной системы его воспитания и обучения.
Задачей развития понятийного аппарата современной дефектологии является создание терминологии, позволяющей в должной мере дифференцировать первичные и вторичные нарушения в развитии ребенка, фиксируя при этом логику их внутренней связи.
Источник
Психофизическое развитие детей – собирательный термин, включающий в себя 2 составляющих: физическое состояние и особенности формирования психики. Оба показателя тесно связаны между собой, и, как правило, отклонения от нормы одного из параметров в раннем возрасте обязательно влечет за собой изменения другого. Психофизическое состояние ребенка оценивают в соответствии с общепринятыми нормами, учитывая возрастные особенности и индивидуальные условия формирования.
Понятие и виды ОПФР
Дети с особенностями психофизического развития (ОФПР) – это категория с нарушениями физического и психологического развития, которые влияют на общее состояние организма и создают сложности в адаптации к окружающему миру и социуму.
Примечание. ОПФР – термин, принятый на государственном уровне в республике Белоруссия. В России на законодательном уровне закреплен термин «Ограниченные возможности здоровья».
Как проявляется ОПФР
Особенности психофизического развития детей с ОВЗ определяют их образ жизни и круг общения. Способность ребят к образованию, самореализации зависит от интенсивности поражения, но для большинства из них характерны следующие качества:
- Выполняя доступные по возрасту действия, нуждаются в помощи взрослого.
- Отсутствует или резко ограничен интерес к окружающему миру, при этом болезненно реагируют на любые изменения во внешней среде (смена обстановки, поведение окружающих).
- Проблемы с координацией, мелкой моторикой, вниманием, отставание в формировании речи, мышления.
- Нервозность, тревожность, высокое психомышечное напряжение.
В плане физического роста оценивают антропометрические показатели тела (рост, вес, пропорции), функциональные показатели (объем легких, сила кистей обеих рук и так далее). Обращают внимание на процентное соотношение мускулатуры, подкожно-жировой клетчатки, оценивают мышечный тонус, опорно-двигательную систему, отмечают нарушения осанки. Совокупность морфологических параметров и функциональных показателей помогает определить состояние эндокринной и нервной системы, внутренних органов и тканей.
Психическое состояние предполагает изменение процессов осознания и реакции на окружающий мир с течением времени, появление новых качеств и функций, преобразование уже сложившихся психических характеристик. Обнаруженные сочетанные нарушения определяют характер ограничения возможностей здоровья у маленьких пациентов.
Варианты патологии в зависимости от интенсивности поражения
Выраженность патологических изменений влияет на дальнейшую адаптацию маленьких пациентов с ОВЗ и определяет размер оказываемой им помощи.
Категории детей с особенностями психофизического развития:
- дошкольники и подростки, испытывающие трудности в получении образования;
- обучающиеся в коррекционных или интеграционных классах;
- нуждающиеся в сопровождение психолога-педагога;
- инвалиды, чьи способности к обучению резко ограничены.
Степень ограничения возможностей здоровья определяется сложностью и выраженностью психофизических изменений.
Классификация ОПФР в зависимости от этиологии и зоны поражения
В соответствии с причинами, которые привели к нарушениям физического и психического развития, различают врожденные и приобретенные процессы. Врожденными называют патологии внутриутробного развития вследствие инфекционных поражений матери или наследственные заболевания. К приобретенным относят родовые травмы, послеродовые поражения, которые приводят к осложнениям и сказываются на психофизическом формировании детей.
Эти аномалии приводят к определенным изменениям в работе органов и систем органов, вызывают сочетанные патологические изменения различных отделов.
Особенности развития детей с психофизическими нарушениями:
- Интеллектуальная недостаточность (олигофрения) – такие дети отстают в физическом росте, у них снижен интерес к окружающему миру, отмечаются нарушения слуха, речевого аппарата.
- Нарушения функции артикуляционного аппарата – наблюдается задержка формирования психических процессов, снижение памяти, неустойчивость внимания, сложности с логическим мышлением.
- Снижение и потеря слуха – страдает речь, нарушается память, наблюдаются изменения в формировании мышления.
- Нарушения зрения формируют ранимую, обидчивую личность, общение и адекватная оценка окружающих людей страдают, детям сложнее наладить коммуникативные процессы.
- Патологии развития опорно-двигательной системы (ДЦП) – у таких детей развивается психический инфантилизм, наблюдается отставание в развитии, неспособность работать в коллективе.
- Нарушения и заболевания психики (ЗПР) приводят к отставанию в формировании мышления, рассеивается внимание, память слабеет, страдает работоспособность.
Важно! Как правило, отклонения в области физического развития со временем ведут к нарушениям психики, и наоборот, неспособность детей с аномалиями психологического состояния вести полноценный образ жизни влияет на функционирование органов и систем.
Психофизическое развитие в зависимости от возраста
Возрастные особенности психофизического развития детей учитывают при постановке диагноза и определении объема психологической и педагогической помощи.
Выделяют несколько этапов психофизического развития в зависимости от возраста:
Важно! Правильное воспитание и психологическая поддержка детей с особенностями психофизического развития важна на любом этапе, любовь и забота родителей вместе с качественной работой специалиста во многом помогают облегчить адаптацию таких ребят к окружающему миру.
Этап | Возраст | Особенности |
Младенчество | От рождения до года | В этот период выявляют аномалии слуха, зрения, нарушения развития двигательного аппарата (не всегда), определяют неврологический статус. |
Преддошкольный возраст | 1 – 3 года | В этом возрасте дети начинают активно познавать мир. Видны основные психофизические нарушения: зрения и слуха, нарушения речи, опорно-двигательной системы, задержка психического развития. |
Дошкольный возраст | 3 – 7 лет | На фоне постановки диагноза определяют категорию, к которой относятся дети с ОПФР. Развивающие занятия на этом этапе помогают снизить выраженность особенности психофизического развития детей дошкольного возраста |
Младший школьный возраст | 7 – 12 лет | В зависимости от выраженности ОПФР дети обучаются, занимаются с психологами и педагогами. Важно помочь таким ребятам адаптироваться к условиям социума, снизить психоэмоциональную нагрузку. |
Подростковый период | От 12 лет | На фоне гормональной перестройки организма возрастает психоэмоциональное напряжение, период быстрого роста сопровождается физиологическими нарушениями. Сложный и ответственный период, требующий максимального внимания к психофизическому состоянию детей. |
Воспитание и обучение детей с ОПФР
Проблемами воспитания и обучения дошкольников и подростков с ОПФР занимается коррекционная педагогика – наука, изучающая возможность максимально развить способности ребенка в зависимости от его уровня развития и восприятия. Обучение детей с особенностями психофизического развития происходит с использованием современных методов и техник, с привлечением педагогов и психологов, специализирующихся в решении этой проблемы.
Коррекционная педагогика учитывает индивидуальные особенности ребят, в ее основу заложены принципы гуманизации, интеграции и фундаментализации. Это означает, что целью данной науки служит возможность сделать жизнь человека с ОВЗ полноценной и достойной, при этом как в дошкольном, так и в старшем возрасте применяют формы совместного обучения и воспитания обычных детей и ребят с ОПФР. При этом, необходимо тщательное изучение и анализ различных отклонений в развитии и вариантов коррекции этих патологий.
Развитие психофизических качеств дошкольников предполагает формирование навыков социальной адаптации, общения в коллективе, диалогового характера взаимоотношений. В этом возрасте начинают коррекцию отклонений (нарушения речи, двигательной активности, познавательных процессов).
Психофизическое развитие дошкольника во многом определяет его дальнейшее обучение. Основными принципами воспитания служат:
- Антропологический подход – целью образования служит личность человека с ее индивидуальными особенностями. Такой подход влияет на содержание обучения: существуют свои стандарты для каждой нозологической группы.
- Гуманистическая позиция педагога, которая заключается в стремлении понять каждого ребенка и принять его со всеми особенностями.
- Синергетический подход позволяет согласовать и усилить влияние отдельных частей специального обучения и общую национальную систему образования.
- Социально-ориентированный подход, который обеспечивает выпускнику адаптацию к обществу.
- Экологичность – уважение внутреннего мира детей, создание в процессе обучения доверительных отношений.
- Культурологический подход подразумевает формирование социального опыта с учетом норм цивилизации и культуры.
Комплексность и универсальность специализированной коррекционной педагогики дает возможность детям с ОПФР получить достойное образование и максимально развить свои способности.
Видео
001
Источник
Уже много лет в России идет работа в сфере улучшения образования для детей с ограниченными возможностями (ОВЗ). Но до не давнего времени была категория детей, которые считались необучаемыми – это дети с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) в умеренной, глубокой или тяжелой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), многим из таких детей невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи.
03 февраля 2015 г. в Минюсте РФ был зарегистрирован Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)”. На его основе был разработан АООП (адаптированные основные общеобразовательные программы) – 1 вариант для детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальные нарушения) и 2 вариант, для детей с ТМНР.
К тяжелым и множественным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития, ДЦП, аутизм (РАС), синдром Дауна и так далее) у одного ребенка.
В зависимости от структуры нарушения дети с тяжелыми и множественными нарушениями разделяются на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития.
Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка. К множественным дефектам, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект. Например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Если с детьми с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) сталкивались практически все педагоги, так как инклюзия в России идет уже не один год, то категория детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития представляет собой абсолютно новую группу с особыми нарушениями и совершенно другим подходом в обучении.
80% детей с ТМНР не говорят, не понимают обращенную к ним речь, не взаимодействуют с окружающими их людьми, не играют, у них не развиты навыки самообслуживания, наблюдается агрессия и самоагрессии. Неприемлемое поведение, как правило, выступает в качестве просьбы, ведь ребенок не может говорить, выражать свои эмоции как это делают нейротипичные дети.
Можно ли помочь такому ребенку? И как это сделать?
Я в своей работе использую методики прикладного анализа поведения, и это работает. Дело в том, что всегда есть мотивационные стимулы, на которые реагирует абсолютно любой человек и дети с ТМНР не исключение. Просто если с ребенком в норме мы можем договориться, например, он делает определенный список заданий, и тогда вечером сможет поиграть в планшете, то с ребенком ТМНР мы будем в самом начале подкреплять каждую реакцию, тем самым мотивирую его.
Мы находим значимые для ребенка подкрепления, за которые он готов работать. Как только ребенок начинает приобретать формируемый у него навык, мы постепенно уходим от подкреплений.
С помощью мотивационных стимулов (подкрепляя) мы учим ребенка обращать на нас внимание, выполнять простые инструкции (дай, встань, сядь, подойди, возьми, покажи и т.д.). Развиваем имитативные навыки (невербальная имитация), учим сотрудничеству с окружающими людьми, Учим просить жестом, с помощью карточек. Учим играть. Развиваем навыки самообслуживания и простые бытовые навыки.
Нашей задачей будет не добиться от ребенка академических навыков, а развить его жизненные компетенции.
Это долгий и сразу скажу монотонный процесс. К сожалению весело и разнообразно тут не будет, это не дети с легкой умственной отсталостью, не с задержкой психического развития и не с речевой задержкой при сохранном интеллекте.
Но помочь можно абсолютно любому ребенку с ТМНР.
ПРИМЕР. У ребенка отсутствует указательный жест. Естественно ребенок не говорит, и просить не умеет. Что мы делаем? Мы формируем указательный жест и учим таким образом ребенка просить.
Напротив ребенка ставятся его любимые лакомства и предметы (например, пузыри, мармеладки, маршмеллоу, игрушки). Ребенок тянется, пытается схватить, за ее спиной «Фея» (взрослый), тут же берет ее руку и физически формирует указательный жест, направляет на объект, который ребенок пытался взять. Второй взрослый тут же дает то, что ребенок хотел. Когда ребенок начинает самостоятельно показывать, мы уходим из-за стола и начинаем работать в естественной среде. Ребенок видит интересующие его предметы, но сам взять не может. Делаем подсказку, показываем ребенку указательный жест, напоминая, или помогаем физически. Важно, предоставлять сразу интересующий предмет ребенку, как только он на него указал, ну а подкреплением естественно будет то, что он просил.
Книги, которые будут полезны и помогут как родителям, так и специалистам в работе с ребенком с ТМНР
Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам / Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман; –– М.: Теревинф, 2000 г.
Аннотация к книге
Важная книга для всех родителей детей с аутизмом и другими нарушениями развития, ведь один из главных залогов успеха при подобном диагнозе — это развитие навыков для самообслуживания и независимой жизни. В книге авторы описывают трудности, с которыми сталкиваются в повседневной жизни дети с особыми потребностями, а также предлагают методы их преодоления, рассказывают, как передать ребенку те умения и навыки, которые будут необходимы ему для самостоятельной и полноценной жизни в обществе. Книга написана доступным языком и предлагает конкретные шаги для обучения ребенка навыкам. (Книгу можно найти в интернете в электронной версии) Если не можете найти в интернете, оставьте комментария, и я отправлю ее вам.
Идёт работа. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивной поведенческой терапии при аутизме / Рон Лиф, Джон Макэкен; переводчик: Лев Толкачев, — ИП Толкачев, 2016 г.
Аннотация к книге
Книга будет интересна тем родителям, которые захотят подробнее разобраться, как строятся занятия с ребенком на основе прикладного анализа поведения. Руководство разработано и написано руководителями международной компании Autism Partnership, одной из старейших научных и экспериментальных групп, внедрявших прикладной анализ поведения для помощи детям и подросткам с аутизмом и создания учебных программ для их развития. Первая часть книги посвящена построению интенсивной поведенческой терапии, с предложением программ по преодолению неприемлемого поведения: истерик, аутостимуляций, проблем сна, нарушений пищевого поведения, гигиенических проблем, а также с описанием принципов и примеров обучения игре и социальным навыкам. Во второй части содержится описание метода обучения отдельными блоками (DTT) и 57 учебных программ с примерами, начиная от построения сотрудничества и невербальной имитации и до обучения гигиеническим навыкам, навыкам самопомощи и начальным академическим навыкам.
Обучение моторным навыкам детей с ДЦП. Пособие для родителей и профессионалов. / автор: Мартин Зиглинда, Издательство: Рама Паблишинг, 2015 г.
Аннотация к книге
Каждый ребенок с ДЦП имеет возможность улучшить свои двигательные навыки. И хотя помощь физиотерапевта безусловно важна, определяющая роль в улучшении моторных навыков ребенка принадлежит его родителям. Зиглинда Мартин объясняет, почему важно как можно раньше организовать занятия с ребенком, как помочь ему постепенно осваивать все более сложные навыки: сидеть, ползти, вставать на четвереньки, стоять и ходить. Упражнения на растяжку, укрепление мышц, освоение разных положений тела не только приведут к ощутимому результату, но и создадут новые возможности для общения ребенка и взрослого.
Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Серия: Особый ребенок; автор: Янушко Е. А. -Издательство: Теревинф, 2017 г.
Аннотация к книге
Книга посвящена раннему детскому аутизму. В ней описаны игры и специальные методы и приемы, которые позволяют наладить контакт с аутичным ребенком, выявить у него подавленные негативные эмоции и скрытые страхи и начать работу по их преодолению, в целом помогают ребенку стать более активным в его познании мира. Намечены пути развития сюжетно-ролевой игры, ознакомления с окружающим миром, обучения способам взаимодействия. Практические советы, обращенные к близким аутичного ребенка, объясняют как оптимально организовать его режим дня и быт, создать необходимые условия для игр и занятий. Рекомендации педагогам и психологам, которые работают с аутичными детьми, предлагают варианты действий в сложных ситуациях. Также намечены пути достижения взаимопонимания и взаимодействия между специалистами и семьей аутичного ребенка. Наконец, в книге представлена информация об организациях, оказывающих помощь аутичным детям, и ресурсы Интернет, посвященные этой проблеме. В отличие от существующих изданий по этой теме, книга является не теоретическим изложением, а прикладным пособием. Материал намеренно изложен кратко и в популярной форме, снабжен множеством примеров из опыта работы. “Игры с аутичным ребенком” может стать настольной книгой, как для специалистов, так и для близких аутичного ребенка.
Источник