Понятие личности ребенка с отклонениями в развитии

Литература

1. Кулагина И.Ю.Возрастная психология.- М., 2000

2. Крайг Г.Психология развития.- М., 2000

3. Немов Р.С. Психология человека.- М., 1998.- Т.2.

4. Обухова Л.Ф.Возрастная психология.- М., 1996

5. Трошин О.В. Кризологическаая педагогика и психология.- Н.Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Возрастная психология.- Н.Новгород, 2000.

7. Трошин О.В. Синтогенетическая психология развития.- Н.Новгород, 2000.

Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями

1. Понятие “дети с отклонениями в развитии”

Данное понятие имеет свою предысторию. В начале 20 века. В.П. Кащенко предложил термин “исключительные дети”, подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин “дефективные дети”, когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от латинского “недостаток”) отражает недостаточность определенных функциональных систем.

В 50-х годах в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие “аномальные дети”, в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. При этом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Их появление сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они и требуют специального обучения, воспитания и психокоррекции.

Последние 20 лет (в 80-е годы) стали отдавать предпочтение понятию “дети с отклонениями в развитии”, т.к. специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие);

2) с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

4) с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности;

5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

6) с девиантным поведением;

7) с комплексными нарушениями психофизического развития (слепо-глухонемота, слепые умственно отсталые, глухие умственно-отсталые и др.).

8)дети-сироты;

9)дети-инвалиды;

10)дети группы риска (по школьной дезадаптации);

11)с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации, психопатии, аутизм).

В настоящее время важное значение приобретают комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10 имеющая, синдромологическую структуру диагностики.

Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» в соответствие с международным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизацией данной области знаний.

Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаются следующим образом:

1. Пo степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

2. Пo образовательному уровню детей. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие – элементарными общеобразовательными знаниями, третьи – полным курсом средней школы.

3. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда, третьи – способны к достаточно высококвалифицированной работе.

1. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками. Т.е. это не столько отклоняющееся, сколько своеобразное развитие. Поэтому в современных условиях очень справедливо понятие В.П. Кащенко – “исключительные дети”. Отмечено, что их психическое развитие подчиняется общим законам формирования психики нормальных детей (В.И. Лубовский).

2. Такие нарушения, например, как слепота и глухота и др. обусловлены преимущественнно биологическими изменениями. И чем более выражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое и психологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка.

3. «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями» (Л.С. Выготский). Т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения с использованием психолого-педагогического подхода, а первичные нарушения реабилитируются преимущественно медицинскими средствами.

4. В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия.

А – прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту – вторичные нарушения; у слепых детей вторичными является недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением.

Б – обратное влияние. В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратные действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивается устная речь.

В – коррекционные отношения. Чем в большей степени различаются между собой первопричина (первичные нарушения биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем эффективнее специальная коррекция и компенсация последнего. “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию” (Л.С. Выготский). Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства.

5. При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекционной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическое мышление.

6. На отклонение в развитии влияет степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха, приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое поражение слуха без специальной помощи сопровождается развитием немоты.

7. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы; при потери зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; у старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью.

8. На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия. Поэтому особую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений.

9. Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные: “Необходимо перевести зону ближайшего развития в зону актуального развития”.

Источник

Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у кого физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях.

Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а некоторые — только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат в одних случаях органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми являются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие наступает немота — вторичный дефект. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психологопедагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции (ВПФ) человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения» [2. С. 63[1]].

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — пишет Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» [2. С. 291].

Согласно этому положению Л. С. Выготского чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания. Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи с точки зрения ее произносительной стороны в данном случае зависит от невозможности говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собственной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого дефекта и специфику аномального развития.

В коррекционной педагогике выделяются следующие основные категории детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

• с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, или, как их раньше назвали, тугоухие;
• незрячие (слепые), слабовидящие;
• со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание);
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);
• умственно отсталые и с различной степенью выраженности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);
• со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);
• аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т. е. нарушения системы психической деятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;
б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так, умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач [8], решаемых коррекционной педагогикой, относятся следующие:

• комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняющихся от нормы;
• определение качественного своеобразия структуры их нарушений;
• разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личности;
• обоснование принципов организации системы разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;
• установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специальных детских садах и школах, а также при индивидуальном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с нарушением развития;
• разработка специальных технических средств, помогающих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;
• определение путей и средств профилактики возникновения нарушений развития у детей;
• нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в развитии, в социальной среде — в семье, в учебных и трудовых коллективах.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целенаправленных систематических наблюдений за отклоняющимися в развитии и нормально развивающимися детьми различных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка» [2, С. 104].

Источник