Помощь ребенку с проблемами в развитии

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Актуальность данной проблемы определяется:

Увеличение количества детей новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей снизилась с 50 % до 35 %
Интеграционные процессы
Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
Исключение необходимости дорогостоящего специального образования (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей

К нарушениям и отклонениям у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Малыши с ЗПР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет и наследственный фактор.

Существует модель системы раннего появления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

1 блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
2 блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи

Организация системы ранней помощи

ППМС-центры (центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи);
ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), ПМПк (психолого-медико- педагогическая комиссия)

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
Наличие специального стандарта образования
Более дифференцированное «пошаговое» обучение
Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды

Диагностические методики

Методика Гриффитс
Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап – Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб

Основные закономерности нормального психомоторного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления.

Уже в первый период — период новорожденности (0—1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Источник

Сама трудность психологической помощи и реабилитации детей с нарушениями в психическом развитии в основном зависит от структуры и степени тяжести их дефекта. Это проявляется в своеобразных особенностях их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременная психолого-педагогическая помощь таким детям – одна из важнейших частей организации их реабилитации.

Сейчас проблема психологической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии недостаточно распространена. Психологи и педагоги часто используют разнообразные психотехнические приемы без учета формы заболевания, уровня развития интеллектуальных процессов и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка [45].

Также на психическом развитии ребенка негативно сказывается отсутствие четко разработанных и структурированных дифференцированных методов психокоррекции и некорректный подбор психотехнических приемов. К тому же, это создает колоссальные трудности в совместной работе педагогов и родителей [45].

Психологическая помощь детям и подросткам с нарушениями в развитии в первую очередь рассматривается как сложная система психолого – реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, на развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, на формирование системы ценностных установок и ориентаций, а также на развитие интеллектуальных процессов, соответствующих психическим и физическим возможностям ребенка.

Огромную роль играет решение частных задач, таких, как устранение вторичных личностных реакций на имеющийся психический или физический дефект, неадекватный стиль семейного воспитания, госпитализм и пр.

В наше время существует огромное количество различных видов психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии. Их различают по характеру задач, которые решает специалист, работающий с ребенком: педагог, дефектолог, социальный работник, врач и т.д. Эти различия составляют определенную модель психологической помощи. Каждая модель имеет собственную теоретическую базу и предполагает определенные методы, используемые в работе [64].

По характеру психологическая помощь может состоять в:

1) рекомендациях, связанных с дальнейшим обучением и воспитанием ребенка (направление в специальные или вспомогательные школы / детские сады или направление на дополнительные консультации у психоневролога, логопеда, психолога-консультанта другого профиля);

2) рекомендациях методов воспитания, обучения;

3) рекомендациях в профессиональной ориентации подростков;

4) определении готовности ребенка к нормальному школьному обучению и выявлении причин, вызывающих трудности в обучении;

5) осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий.

Все вышеперечисленные виды помощи – психологические, так как направлены на решение проблем, вызванных психологическими причинами, и основанных на психологическом воздействии. Например, может сложиться мнение, что помощь в устройстве умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу не содержит в себе ничего психологического и относится к сфере медицины и специальной педагогики. Однако это не так. Объектом помощи в первую очередь оказывается родитель, остро переживающий отставание своего ребенка в умственном развитии или не замечающий его и сопротивляющийся переводу ребенка во вспомогательную школу. Также для определения степени и причин умственной отсталости требуются психологические методы диагностики аномалий развития [61].

Психологическую помощь далеко не всегда оказывают психологи. Также это могут быть врачи психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги и социальные работники [56].

Выделяют следующие модели психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии [4]:

Педагогическая модель – выражается в оказании помощи родителям в воспитании детей с нарушениями в развитии. Педагог-консультант вместе с семьей ребенка анализирует сложившуюся ситуацию и разрабатывает программу, направленную на изменение этой ситуации.

· Диагностическая модель – объектами диагностики чаще оказываются сами дети и подростки с отставанием в развитии, трудностями в учебе и отклонениями в поведении. Процесс диагностики предполагает участие целой группы специалистов для осуществления полной медицинской, педагогической или психологической диагностики. Данная модель широко используется в медико-психолого-педагогических комиссиях, в ходе которых решается вопрос о дальнейшем обучении ребенка.

· Социальная модель – часто практикуется в семейном консультировании. Это может быть знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с целью общения и взаимной поддержки или представление родителям имеющихся в городе социальных служб, таких, как родительские ассоциации, семейный клубы и др.

· Медицинская модель – предполагает помощь специалистов, направленную на лечение и реабилитацию детей с проблемами в развитии. Также может использоваться в случае необходимой психологической адаптации здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.

· Психологическая модель – предполагает анализ особенностей развития познавательных процессов и формирования личности ребенка или подростка с проблемами в развитии, а также разработку корректных методов психологического воздействия, опираясь на закономерности его психического развития (всестороння психологическая помощь).

Психологическая помощь детям и подросткам с проблемами в развитии заметно отличается от помощи, оказываемой здоровым детям. Разница заключается и в целевой направленности, и в организации и динамике самой помощи [30].

В процессе оказания психолого-педагогической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру и специфичность этого развития, сочетание биологических и социальных факторов развития в их состоянии, характер и особенности социальной ситуации развития, наличие и выраженность изменения личности в связи с заболеванием, особенности взаимоотношений в семье и в социуме.

Психологическую помощь можно рассматривать как в широком, так узком смысле этого понятия.

В широком смысле психологическая помощь – система психологических воздействий, направленных на исправление недостатков и отклонений в развитии психических функций и личностных свойств у детей.

В узком смысле понятия психологическая помощь – это один из немногих способов психологического воздействия, нацеленный на создание условий, при которых происходит гармоничное развитие личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.

Своеобразие и структура психики ребенка, имеющего проблемы в развитии, требует адекватного методологического подхода к процессу психологической помощи [72].

В теории и практике психологической помощи необходима разработка принципов. Они являются основополагающими факторами.

Для ребенка с проблемами в развитии очень важен принцип личностного подхода. В процессе психологической помощи учитываются не какие-либо функции или изолированные отдельные психические явления (например, низкий уровень интеллекта или др.), а сама личность со всеми индивидуальными особенностями. Американский психотерапевт Роджерс [54] является основоположником клиентоцентрированной терапии. Он обозначил три основных фактора этого принципа:

1) каждая личность ценна и заслуживает уважения;

2) каждая личность в состоянии нести ответственность за себя;

3) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели и принимать самостоятельные решения.

Психолог принимает каждого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, он признает и уважает их право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Второй принцип – каузальный. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть направлена не на внешние проявления отклонений, а на причинах, вызывающих эти отклонения. Реализация данного принципа способствует устранению источников отклонений в психическом развитии ребенка. Связь между симптомами и причинами их возникновения, структура дефекта определяют задачи и цели психологической помощи.

Третий принцип – принцип комплексности. Психологическую помощь нужно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической помощи в основном зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Психолог обязан владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребенка, о предстоящем лечении, сроках госпитализации и перспективах медицинской реабилитации. Также, психолог должен контактировать с медицинским и педагогическим персоналом центра и использовать педагогические характеристики.

Четвертый принцип – принцип деятельностного подхода. Психологическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник – в учебной. Также психолог должен ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для самого ребенка или подростка. Особенно в работе с детьми и подростками с выраженными эмоциональными нарушениями. Эффективность психологической помощи зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, таких, как рисование, лепка, вышивка или другие [64].

Итак, психолого-педагогическую помощь можно назвать видом психологического воздействия, направленного на гармонизацию развития личности человека, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.

Источник