Помощь ребенку с нарушением развития

Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Актуальность данной проблемы определяется:

Увеличение количества детей новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей снизилась с 50 % до 35 %
Интеграционные процессы
Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
Исключение необходимости дорогостоящего специального образования (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей

К нарушениям и отклонениям у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Малыши с ЗПР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет и наследственный фактор.

Существует модель системы раннего появления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

1 блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
2 блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
3 блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
4 блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи

Организация системы ранней помощи

ППМС-центры (центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи);
ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), ПМПк (психолого-медико- педагогическая комиссия)

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
Наличие специального стандарта образования
Более дифференцированное «пошаговое» обучение
Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды

Диагностические методики

Методика Гриффитс
Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап – Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб

Основные закономерности нормального психомоторного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления.

Уже в первый период — период новорожденности (0—1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выраженная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возрастном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица. Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка. У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двустороннее или одностороннее), может указывать на поражение двигательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возрастном этапе отсутствует.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она может быть первым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

На следующем этапе развития (6—9 мес.) при общении ребенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некоторых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха. Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить. Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипулирует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители. Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психическом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педагогической запущенности. Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Источник

Ксения Егорова
Первая помощь детям с комплексным нарушением в развитии

Классификация олигофрении по М. С. Певзнер

Олигофрения (oligophreniae: греч. oligos малый + phrn — ум, разум) – врожденное или рано приобретенное (в возрасте до 3-х лет) слабоумие (см. Умственная отсталость).

Традиционно умственноотсталых классифицировали по степени снижения интеллекта (психометрический подход, что мало давало как медицинской, так и педагогической практике работы с этой категорией аномальных детей. В результате работ М. С. Певзнер на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75% всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития.

Собственно, предложенная М. С. Певзнер (1959) классификация – это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей.

В частности, М. С.Певзнер выделила три формы дефекта:

1) неосложненная олигофрения;

2) олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики,проявляющаяся тремя вариантами дефекта:

– с преобладанием возбуждения над торможением;

– с преобладанием торможения над возбуждением;

– с выраженной слабостью основных нервных процессов;

3) дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.

Несколько позднее (в 1973 г. и 1979 г.) М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию.

Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов,ею выделено пять основных форм:

– неосложненная;

– олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);

– олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;

– олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

– олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизических данных было показано,

что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у детей-олигофренов является

патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Также М. С. Певзнер

говорит о том, что у некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между

основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над

торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением.

М. С. Певзнер отмечает, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие

кратковременные фазовые состояния, которые во время деятельности проявляют себя в

колебаниях внимания.

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей

характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания,

несформированностью мыслительных и счетных операций, узким объемом

механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических

образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими

трудностями.

Недостатки речевого развития умственно отсталых детей носят комплексный и

системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой

деятельности,

выраженными трудностями порождения речевого высказывания Нарушения эм

оционально-волевой сферы особенно ярко проявляются у детей с тяжелой

степенью умственной отсталости. Эти нарушения характеризуются отсутствием

способности контролировать свои непосредственные влечения,

наличием немотивированных страхов, слабой критичностью, неспособностью

к анализу собственного поведения и, что самое главное, очень низкими социально-

адаптивными возможностями.

Исследования, М. С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых

детей (имеются довольно грубые изменения в условно-

рефлекторной деятельности. Им также свойственна несбалансированность в

протекании процессов возбуждения и торможения. Все это определяется

физиологическими причинами нарушений психического развития умственно

отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и

личность.

В целом особенности психики умственно отсталых детей исследованы

достаточно полно и нашли свое отражение в специальной литературеМ. С.

Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изме

нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов

возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных

систем. Все это является физиологической основой для аномального психического

развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Причины, вызывающие олигофрению, различны. Чаще всего олигофрения

возникает вследствие разнообразных внешних факторов, неблагоприятно

влияющих на внутриутробное развитие плода. Сюда относятся некоторые

инфекционные заболевания матери во время беременноститяжелые вирусные

гриппы, тиф, краснуха, дистрофия, заражение плода различными паразитами,

которые имеются в организме у матери (токсоплазмоз, спирохета при сифилисе

и др., травматические поражения плода, алкоголизм родителей. Причиной

олигофрении могут быть природовые травмы, такие, как наложение щипцов,

сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути при

затяжных, длительных или, наоборот, при чрезмерно быстрых (<пулеметных>)

родах.

Олигофрения иногда может возникнуть вследствие заболевания ребенка на

самых ранних (до одного года) этапах его жизни. К этим заболеваниям

относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты,

менингоэнцефалиты различного происхождения) и травматические поражения

центральной нервной системы, В редких случаях олигофрсння возникает

наследственно, а также при несовместимости состава крови матери и ребенка

(резус-фактор) ‘, при хромосомных заболеваниях ^ а также при нарушении

белкового обмена в организме (фенилкетонурия) и др.

М. С. Певзнер в эти же годы обратила внимание на то, что у части детей с нарушениями зрения выявляются изменения со стороны ЦНС. По тяжести психических изменений на первое место она поставила олигофрению (6,5%). Среди группы умственно отсталых слепых, по ее мнению, наиболее часто встречалось сочетание интеллектуальных нарушений с резким недоразвитием личности. Следующая выделенная ею группа — дети с нарушениями зрения и задержкой психофизического развития. Эти состояния характеризовались недоразвитием эмоционально-волевой сферы и наличием ряда инфантильных черт в поведении. Возможной причиной осложненной психическими нарушениями слепоты М. С. Певзнер считала туберкулезный менингит. Особенности психических изменений при этом заболевании зависели от времени его наступления и от локализации поражения. Особого внимания, по ее мнению, также заслуживали те осложненные формы детской слепоты, которые возникали в связи с врожденными доброкачественными опухолями мозга. В этих случаях по мере роста опухоли и развития гидроцефалии возникали атрофические изменения нейрозрительной системы в сочетании с нарушением динамики психических процессов.

Общее и своеобразное в развитии нормального и аномального ребенка

1) Развитие нормального и аномального ребенкаподчиняются общим

психофизиологическим законам. Это определяет большое значениедля развития аномального ребенка, его потенциальных возможностей, которыеиспользуются для коррекции и реабилитации. Кроме того, данная закономерностьприменяется в современных условиях для интеграции аномального ребенка в общееобразовательное пространство, для совместного обучения и воспитания в коллективе с нормальными детьми. Это уменьшает возможность вторичных психологических нарушений.

2) Развитие нормальных детей, кроме общихособенностей, характерных для всех, может иметь и своеобразные свойстваиндивидуальности. Они заключаются в возникновении, в частности, явления «одаренности», которое проявляется в наличии особых способностей,более высоких по уровню развития, чем у среднестатистических детей.

3) Своеобразное аномальное развитие заключается ввозникновении на фоне часто биологической недостаточности определенных функцийвторичных психо-эмоциональных изменений, отличающих ребенка от обычных детей. Они могут быть представлены в виде положительного своеобразия, вследствиекомпенсаторного усиления конкретных ВПФ; так и в виде отрицательногосвоеобразия, вследствие нарушения других ВПФ и личностных отклонений. Так,недостаточность рационального мышления вызывает усиление образно-художественногомышления, возможно, до степени одаренности или, наоборот, недостаточностьлогического мышления вторично ухудшает функции соответствующего типа восприятияи памяти. Положительное своеобразие аномальных детей часто сближает их поуровню психологического развития с одаренными детьми.

Отличия вторичных отклонений в развитии от первичных

1) По времени возникновения (первичные нарушенияразвиваются раньше).

2) По структурно-функциональному принципу (первичныечаще связаны с поражением определенных структур и поэтому называютсяорганическими (или биологическими, а вторичные обусловлены преимущественноизменением функции определенных систем и характеризуются как функциональные (или психоэмоциональные).

3) По действию повреждающего фактора (повреждающийфактор непосредственно действует на структуры, вызывая их первичноеморфологическое нарушение; вторичные изменения функции косвенно связаны сотсроченным действием неблагоприятного фактора (эффект последействия, а вбольшей степени — с новыми патогенными условиями и вторично запускаемымипатогенными механизмами в организме).

4) По характеру компенсаторных возможностей (первичныеотклонения связаны с исходно формирующейся недостаточностью определеннойсистемы. Нарушения носят стойкий характер, но может компенсироваться вфункциональном плане, не вызывая отклонений в развитии. Вторичные отклонения проявляютсякак нестойкие изменения.

Основной задачей специальнойпсихологии является своевременная профилактика, коррекция и реабилитация вторичных нарушений.

Слепоглухота — врождённые или приобретённые в раннем возрасте (до овладения речью) слепота и глухота и связанная с отсутствием слуха немота. Без специального обучения слепоглухонемой ребёнок умственно не развивается, не приобретает элементарных навыков самообслуживания. Однако эти дети имеют возможность разностороннего развития, которая реализуется в процессе специального обучения. Общение с окружающими при слепоглухоте осуществляется с помощью дактилологии; для общения со слепо-глухонемыми применяют также клавишные приборы — телетакторы. В СССР (в г. Сергиев Посад) организовано учреждение для слепоглухонемых, где они овладевают необходимыми знаниями и трудовыми навыками. Мировую известность приобрели слепоглухонемые Э. Келлер (США, которая в начале XX века получила высшее образование и стала доктором философии, советский психолог и литератор О. И. Скороходова и слепоглухой психолог и педагог А. В. Суворов, кандидат философских наук, президент Общества социальной поддержки слепоглухих «Эльвира» С. А. Сироткин, а также Лора Бриджмен иЭлис Беттеридж.

Слепоглухонемота — термин устарелый, теперь используется термин слепоглухота, так как речь в отдельности чаще не страдает и подлежит восстановлению.

Г. П.Бертынь выделяет следующие формы слепоглухоты:

1. Наследственно обусловленные, включающие нарушения слуха и зрения (синдромы Ушера, Маршалла, Марфана, Ларсена).

2. Наследственные нарушения слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

3. Наследственные нарушения зрения, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями слуха.

4. Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефектов слуха и зрения.

5. Экзогенно нарушенные слух и зрение.

6. Этиологически неясные наблюдения.

Классификация слепоглухих детей по признакам бывает:

1. сенсорная

2. речевая

3. по уровню социального и психического развития.

По сенсорному признаку

Учитываются степень потери слуха и зрения, а также их сочетания.

• Тотально слепоглухие, у которых наблюдается полное отсутствие зрения и слуха.

• Практически слепоглухие. Минимальные остатки зрительной или слуховой функций, на которые можно опираться.

• Слабовидящие глухие.

• Слабослышащие слепые.

• Слабовидящие слабослышащие.

Речевая

Среди слепоглухих нет полного сходства в развитии, адаптации и общении, поэтому возникает дополнительный критерий — речевой.

1. Немые. Слепоглухонемые, которые не обладают никакой речью. Умственно отсталые слепоглухие, дети с ранней слепоглухотой, не обучающиеся и не поддающиеся, взрослые в изоляции.

2. Словесники. Свободно и грамотно владеют словесным языком, не обязательно устным. Нарушения звукопроизношения не учитываются.

o С нормальной четкой речью.

o С нечеткой, но понимаемой речью.

o С невнятной речью, которую понимают только близкие люди.

o С совсем невнятной речью, которую почти никто не понимает.

3. Жестовики. Общаются между собой на жестовом языке (ЖЯ, даже если имеют навыки словесной речи. В общении со зряче-слышащими — трудности с грамматикой, оборотами речи и т. п.Делятся в зависимости от соотношения ЖЯ и словесной речи:

o С абсолютным преобладанием ЖЯ, слепоглухие, которые не используют звучащей речи, чаще нигде не обучаются и не знают основ грамоты.

o Жесто-словесники, владеющие элементами словесной речи, но использующие её только эпизодически со зряче-слышащими.

o Словесно-жестовики. Свободно и грамотно общаются на словесной речи, но с другими жестовиками на ЖЯ. Возможен переход к группе словесников.

Виды чувственных контактов при общении слепоглухих с окружающими:

1. Тактильный (осязание и двигательное чувство)

2. Тактильно-визуальный (осязание, светоощущение, силуэтное зрение)

3. Визуально-тактильный (остаточное предметное зрение и осязание рук)

4. Визуальный (абсолютное преобладание остаточного зрения в структуре сенсорных связей с миром и людьми)

5. Визуально-аудиальный (остаточное зрение и сниженный слух)

6. Тактильно-аудиальный (осязание и остаточный слух)

По уровню психического и социально-личностного развития

Эта классификация создана для того, чтобы правильно обучать, социально реабилитировать и адаптировать слепоглухих.

1. Слепоглухие от рождения или с раннего детства. Обучаются изначально как слепоглухие в специальных учреждениях или в семьях.

2. Первично глухие с ранней потерей зрения. Сначала обучаются как глухие, а затем как в пункте 1.

3. Первично глухие с поздней потерей зрения. (Поздноослепшие глухие). Жестовики в сурдошколах. После потери зрения нуждаются в перестройке чувственных контактов и переориентации на тактильный, тактильно-визуальный лад.

4. Первично слепые с потерей слуха до устной речи.

5. Первично слепые с послеречевой потерей слуха. Сначала обучаются в тифлошколах, потом происходит перестройка и переориентация.

6. Первично зряче-слышащие с дальнейшей потерей зрения и слуха. Обучаются как слепоглухие с учетом опыта зряче-слышащего периода.

7. Первично слабослышащие.

8. Первично слабовидящие.

Источник