Полная характеристика ребенка с отклонениями в развитии

Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у кого физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях.

Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии — сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а некоторые — только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат в одних случаях органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми являются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие наступает немота — вторичный дефект. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психологопедагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции (ВПФ) человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения» [2. С. 63[1]].

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — пишет Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» [2. С. 291].

Согласно этому положению Л. С. Выготского чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания. Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи с точки зрения ее произносительной стороны в данном случае зависит от невозможности говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собственной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого дефекта и специфику аномального развития.

В коррекционной педагогике выделяются следующие основные категории детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

• с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, или, как их раньше назвали, тугоухие;
• незрячие (слепые), слабовидящие;
• со специфическими речевыми отклонениями (алалия, общее недоразвитие речи, заикание);
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);
• умственно отсталые и с различной степенью выраженности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);
• со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);
• аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т. е. нарушения системы психической деятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;
б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так, умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач [8], решаемых коррекционной педагогикой, относятся следующие:

• комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняющихся от нормы;
• определение качественного своеобразия структуры их нарушений;
• разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личности;
• обоснование принципов организации системы разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;
• установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специальных детских садах и школах, а также при индивидуальном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с нарушением развития;
• разработка специальных технических средств, помогающих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;
• определение путей и средств профилактики возникновения нарушений развития у детей;
• нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в развитии, в социальной среде — в семье, в учебных и трудовых коллективах.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целенаправленных систематических наблюдений за отклоняющимися в развитии и нормально развивающимися детьми различных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка» [2, С. 104].

Источник

Характеристика

Фамилия, имя, отчество

дата рождения ________ года

проживающего по адресу: __________________.

Имя ребенка обучается в данной школе с 01.09.2013 года в специальном (коррекционном) классе по программе VIII вида. _______ поживает в полной семье. Мать и отчим работают. Мать не регулярно посещает родительские собрания, часто не берет трубку от классного руководителя, не интересуется, как ребенок ведет себя в школе, его оценками, не предупреждает классного руководителя об отсутствии ребенка в школе, не сообщает причину.

Мальчик проживает в частном неблагоустроенном доме, долго добирается от остановки по освещенной территории. Ребенок полностью собран в школу. У _____ имеется отдельная, но проходная комната, в которой нет стола для выполнения домашней работы. Ребенок выполняет домашнюю работу на кухонном столе или в зале. Поведение дома у _______ хорошее. По словам матери, он уважительно ведет себя с взрослыми, участвует в домашней работе: колит дрова, носит воду, кормит собак, ухаживает за ними, моет посуду и полы. В доме совместно с несовершеннолетним проживает мать – Фамилия, имя, отчество и отчим Фамилия, имя, отчество. Старший брат Руслан находится в СИЗО за совершение кражи.

За время учебы в школе преобладающими оценками являются «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Зарекомендовал себя как недобросовестный ученик.

У ______ низкий уровень концентрации внимания, замедленная реакция на предлагаемые задания и скорость их выполнения. Он обладает низким уровнем умения ориентироваться в условиях задания, плохо владеет точным анализом различных признаков. Его отличают следующие черты: скрытность, замкнутость, безответственность, агрессивность, грубость.

На уроках профессионально-трудового обучения 09.09.2015г. прыгал по партам с криками, на замечания учителя не реагировал, чем создавал опасную ситуацию для жизни и здоровья для себя и одноклассников. На просьбы учителя подать дневник ______ отвечает: «что дневника нет, забыл, никогда и не было, а что такое дневник?»

На уроках русского языка и математики ______ очень сложно, так как он не может припомнить материал даже за первые года обучения. Решение задач фактически невозможно, так как _______ не хочет даже читать задачу, а сразу начинает кричать, что он ничего не понимает и не хочет ничего решать. Очень часто просит отпустить его домой, так как он вообще не понимает ничего на уроках и ему скучно.

На уроках чтения _____ показывает себя с положительной стороны. Мальчику хорошо дается заучивание стихотворений и пересказ текста. Имя, не готовясь дома к пересказу или вопросам по тексту, способен подготовиться за короткое время и ответить материал на «отлично».

К урокам Имя относится не добросовестно; регулярно не выполняет домашнее задание. Контроль за выполнением домашней работы со стороны родителей отсутствует. Учащийся садится за последние парты и отмалчиваться на уроках. В школу ребенок собран полностью, имеются все необходимые учебные принадлежности. На уроки приходит всегда аккуратный, чистый.

Поведение в школе вызывающе агрессивное: проявляет физическую агрессию, портит школьное имущество, не удерживает дистанцию со взрослыми, границы, рамки дозволенного. Очень грубо отвечает классному руководителю и учителям предметникам. Записи и замечания в дневнике заклеивает, стирает, выдирает листы. Из тетрадей вырывает листы с плохими оценками, заводит новые тетради после получения неудовлетворительных оценок.

Неадекватно настроен к противоположному полу. Часто применяет физическую силу к девочкам, которые не могут ответить. На замечания реагирует очень бурно и грубо. Не умеет взаимодействовать со сверстниками, в классе является отвергаемым, многие дети его бояться. К делам класса и школы ______ относится безответственно, поручения выполняет только под строгим контролем, постоянно сбегает с дежурства, с уборки территории. Хотя, было замечено, что если ______ изолировать на уборке территории от остального класса, то он убирается очень качественно и спокойно. Но стоит ему быть со всем коллективом, то он сразу начинает толкать детей (чаще девочек) граблями, обзываться.

С первых дней обучения в школе ______ стал пропускать уроки без уважительной причины, сбегать с уроков. В результате бесед с родителями выяснилось, что они считают его поведение нормальным.

Пропуски школы без уважительной причины (бродяжничество):

2013 -2014 учебный год – 61 урок;
2014-2015 учебный год – 121 урок;
2015-2016 учебный год – за I четверть – 83 урока;

12.10.15 г.

Директор школы

Исполнитель

Классный руководитель Бадаева А.В.

Источник

Характеристика детей с отклоняющимся развитием

Слайд 2

Среди нас, специалистов работающих с детьми, существуют значительные расхождения в определении того, что включает в себя термин «проблемный» ребенок. Где границымежду индивидуальнымиособенностями, которые являются условно возрастной нормой и некой «патологией» развития?

Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики» и просто — «ненормальные», «дефективные»,как абсолютно не отвечающие этике специалиста, ни
тем более — психологическому содержанию.

Термин «дети с отклонениями в развитии» традиционно распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата, психические заболевания.

Термин «трудности обучения», как и термин, появившийся в последнее время «дети с Особыми образовательными потребностями», совершенно справедливы в плане непосредственно образования детей, но не дают возможности оценить психологическую специфику состояния ребенка,и определить содержательный объем диагностической, развивающей или коррекционной работы сребенком.

Кроме того, существуют особые формы психического недоразвития, достаточно сложные для психолого – педагогической диагностики. К какой категории «отклонений в развитии» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Они требуют серьезного вмешательства специалистов и методовкоррекции, выходящих за пределы существующих общеобразовательных программ. В то же время количество таких детей все возрастает.

Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, считающихся одаренными. И с этой категорией детей возникает проблема констатации нормы психического развития иливероятности развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожалению, ситуации развития одаренных детей достаточно часто дают нам возможность убедиться в этом.

Поэтому в работах современных отечественных специалистов все чаще встречается определение которое, с одной стороны, адекватно подходит ко всей популяции «проблемных» детей, с другой — имеет исключительно психологическое содержание – «отклоняющееся развитие».

Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития» .

Слайд 3

Предлагаемая типология отклоняющегося развития полностью опирается на достижения отечественной психиатрии, специальной и клинической психологии. Исторически принято выделять три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие.

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие негативного влияния на мозг того или иного фактора.К категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма — как повреждение в первую очередь системы аффективной регуляции.

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития, когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренное (акселеративного) развитие, искаженное развитие

Группа недостаточного развитияБолее подробно рассмотрим ниже

Следует отметить, что предлагаемая классификация достаточно условна. Как и любая другая эта типология описывает относительно «чистые», изолированные варианты отклоняющегося развития. В жизни они могут (как это часто и происходит) частично накладываться друг на друга, пересекаться, «смыкаться» по своим феноменологическим проявлениям.

Слайд 4

Вернемся к группенедостаточного развития, так как с детьми, включенными в подгруппы этой категории, мы сталкиваемся чаще всего: дети с тотальным (полным), задержанным (ЗПР) и парциальным (недостаточность отдельных психических функций)

Слайд 5 (схема)

Специфичным для детей данной группы является недостаточность по отношению к средненормативному развития всех или отдельных психических функций и их базовых составляющих.

При этом преимущественно оказываются недостаточно сформированными такие предпосылки психического развития, как произвольная регуляция психической активности и пространственные, пространственно-временные При этом, очевидно, что наблюдаются в первую очередь проблемы когнитивного характера, осложняющиеся, безусловно, спецификой формирования поведения ребенка в целом.

В рамках группы недостаточного развития специалисты выделяют три основные подгруппы, различающиеся как по характеру, так и по выраженности недостаточности психического развития в целом.

Исходя из представленной классификации каждая подгруппа обладает различным «профилем» базовых составляющих

Слайд 6, 7

Задержка психического развития

Внешний вид, специфика поведения. Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, — поведение этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4 — 5 лет, т.е. разница в 2 — 3 года.

Особенности латерализации знаки атипичного развития (леворукость, не- устоявшаясялатерализация и т.п.) встречаются среди данной категории детей чаще, чем в среднем по популяции, то есть являются специфичными, что, в свою очередь, осложняет ход развития в целом.

Темповые характеристики: (импульсивность, свойственная более младшему возрасту, низкая работоспособность во всем, что не касается игровой деятельности)

1. Одна из основных особенностей – низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Отсутствует интерес к познавательным задачам и готовности их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения – «не знаю», «не умею».

2. С большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа решения – на другой.

3. Тяготеет к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т. п.). Стремится избежать всяких умственных усилий.

4. Американские психологи и клиницисты описывают “синдром дефицита внимания”, часто сочетающийся с гиперактивностью, характерный для детей с зпр

Слайд 8

Регуляторные функции.

Плохо регулирует собственные действия. При выполнении задания не умеет следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.

Характерны имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы – чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений.

В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

Адекватность, обучаемость. (Достаточные по возрасту. Критичность может быть несколько снижена;)

Ребенок может быть вполне адекватным, но недостаточно критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и завышенной,

Дети могут быть капризны, упрямы. Это вполне объяснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность, но ребенок «не готов» к предъявляемым к нему в соответствии с этим требованиям

Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь – воровства,

Развитие когнитивной сферы.Какая-либо специфика отсутствует, но можно выделить недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении.

Эффективность восприятия (слухового, зрительного, тактильного) снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, что является одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.

Может быть снижена тактильная чувствительность, что проявляется в трудностях определении места прикосновения к разным участкам их кожной. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.

Внимание характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом.

Слайд 9

Игровая деятельность. Больше всего детей с ЗПР характеризует сюжетно-ролевая игра. Самостоятельно, как правило, они играть никогда не начинают. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками.Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре “в больницу”) приобретает застойно фиксированное значение и не используется в других ситуациях в другом качестве. В целом игра детей носит стереотипный, нетворческий х-р.

Особенности эмоционально-личностного развития. У школьников преобладает игровая мотивация и выраженные игровые интересы.

Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

Расторможенность психических процессов ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры) и неадекватных способов выхода из конфликтов.

Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным без повода. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Слайд 10

Отстает от детей в речевом развитии, что проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличия, а также в низкой речевой активности.

Особенности Диагностики

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Поэтому, до 5 лет ставить диагноз специалисты часто не решаются.

Вывод: Одна из основных особенностей детей с ЗПР – низкая познавательная активность, а сильно выраженное стремление к познанию — первейший признак незаурядности развивающихся способностей. Кстати, это один из самых хороших диагностирующих признаков, который может помочь заметить и не раскрытые еще способности

В приложении приведена современная классификация и типология отклоняющегося развития супругов Семаго. Описаны основные принципы и технологии диагностической и коррекционной работы.

Список использованной литературы:

Ребенку хорошо в детском саду. Как этого добиться. Баркан А. И. М.: Олма Медиа Групп, 2015. 176 с.
Специальная психология. Под редакцией В.И. ЛубовскогоУчебное пособие. Высшее образование, Москва ACADEMA 2003
Семаго Н.Я., Семаго М.М.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.: илл. (Биб-ка психолога-практика)
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ, 1985.

Источник