Подходы к диагностике речевого развития ребенка
Современные подходы к организации ранней диагностики речевых нарушений в условиях МБОУ ЦДиК
Изучение проблемы риска возникновения речевых нарушений имеет большое значение как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с тяжелыми нарушениями речи. Это обусловлено тем, что возрастают биологические и социальные факторы риска, среди которых можно выделить:
ухудшение экологической обстановки;
ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;
увеличение числа патологий беременности;
увеличение количества родовых травм;
различные социальные причины.
Наибольшая вероятность возникновения речевых нарушений наблюдается именно у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями, с задержкой в развитии моторной функции.
В связи с этим возрастает необходимость своевременной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников группы риска. По определению Г. Ф. Кумариной «дети риска» – это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях [1].
Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности и результативность коррекционно-развивающей работы с детьми. Поэтому целесообразно как обязательное требование выделить следующее:
1. диагностика должна быть ранней;
2. комплексной (участие специалистов разного профиля и использование разных методов) ;
3. динамической (направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы) .
Ранний возраст выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервнопсихических функций.
Л. С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речь и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, но на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому»
На сегодняшний день в России имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е. А. Стребелева, Т. В. Волосовец, Л. И. Аксенова, Ю. А. Разенкова, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт и др., представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Авторы отмечают, что в случае поврежденного или дефицитарного развития ребенка ранняя диагностика дает возможность максимально раннего начала развивающей работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций при обратимых дефектах, профилактики вторичных отклонений в развитии.
Несмотря на определенные достижения в разработке различных диагностических методик и медико-педагогической коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы раннего выявления детей с подозрениями на те или иные отклонения в развитии. Ее создание – важная и актуальная задача современного этапа коррекционной помощи детям раннего возраста. Постоянный рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольного возраста сегодня составляют дети с нарушениями в речевом развитии.
В настоящее время диагностическая задача деятельности педагога ДОУ реализуется на основе разработанных программ ранней логопедической диагностики (Г. В. Чиркина, Ю. А. Разенкова). Г. В. Чиркина [6] подчеркивает, что логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно ориентироваться на традиционную схему нормального развития детей до 3-х лет Н. М. Аксариной, Л. О. Бадалян [7] и методы диагностики нервно – психического развития детей раннего возраста Г. В. Пантюхина, К. Л. Печоры, Э. Л. Фрухт [8].
Как отмечают авторы, в обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.
При логопедической диагностике следует использовать следующие методы обследования ребенка:
анкетирование (анкеты для родителей) ;
беседа с родителями;
наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях и в ходе выполнения специальных заданий;
изучение медицинской документации;
ознакомление с педагогической характеристикой;
собственно логопедическое обследование ребенка.
Логопедическое обследование включает в себя: сбор данных о раннем доречевом развитии, предречевом развитии ребенка до момента обследования; обследование особенностей строения черепа, лица, наличие или отсутствие черепно-лицевых асимметрий при различных эмоциональных состояниях ребенка: во время смеха, крика, плача, нахмуривания, зажмуривания и т. д. ; обследование артикуляционного аппарата; обследование сформированности понимания речи; отмечается возрастная сформированность лексико-грамматической стороны речи, усвоение частей речи, формирование слоговой структуры слов и звуковой стороны речи; отмечается уровень сформированности слухового внимания и фонематического слуха; отмечаются аномалии строения рук, положение пальцев кисти руки, движения пронации – супинации кисти руки, формирование дифференциальных захватов и противопоставление пальцев рук.
Во время проведения обследования необходимо учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием ребенка раннего возраста, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем. Логопедическое обследование завершается анализом полученных данных в форме речевого заключения. Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, так как мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензетивном периоде становления.
Ю. А. Разенкова [9] выделяет нормальное развитие ребенка и развитие с опережением на один – два эпикризных срока (один – два квартала, полугодия, что является физиологической нормой, развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более) и задержанное развитие, которое включает в себя задержку темпов развития и собственно задержку развития.
Задержка темпов развития предполагает, что ребенок отстает от своего нормально развивающегося сверстника только по срокам формирования психических процессов и речи, что задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур и их функций при отсутствии качественных изменений в центральной нервной системе. По степени выраженности задержанное развитие предполагает деление на легкую задержку, значительную, (среднюю) задержку, грубую (тяжелую) задержку.
О легкой задержке развития говорит тот факт, что становление возрастных навыков запаздывает не более чем на один – два эпикризных срока (один – два квартала, одно полугодие). При этом отмечается тенденция к постепенному сокращению временного дефицита по мере роста коррекции.
При задержке средней тяжести (отставание на два – четыре эпикризных срока или два – четыре квартала, или два полугодия) временной дефицит становления возрастных навыков не имеет тенденции к сокращению, а иногда и нарастает по мере усложнения формирующихся функций. Проявляющиеся навыки неполноценны или имеют качественные особенности.
Тяжелая задержка развития характеризуется выраженным временным дефицитом становления возрастных навыков, превышающим пять – шесть эпикризных сроков (четыре – квартала и два полугодия, и неуклонно увеличивающимся отставанием по мере роста ребенка. Возрастные функции либо не появляются, либо рудиментарны и грубо изменены.
Таким образом, система ранней, комплексной, динамической диагностики гарантирует снизить уровень возникновения сложных речевых нарушений у детей группы риска. Эффективность данной системы зависит от раннего начала диагностической работы педагога в группах раннего возраста, целью, которой является раннее выявление отклонений в речевом развитии и последующая профилактическая работа.
Список литературы:
1. Кумарина, Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М. :Академия, 2003, – 320 с.
2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. СПб. : СОЮЗ, 1997, – 224 с.
3. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М. : Просвещение, 1987, – 159 с.
4. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний дошкольный возраст) : Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М. : ВЛАДОС, 1997, – 304 с
5. Жукова, Н. С., Мастюкова, С. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М. : Медицина, 1993, – 112 с.
6. Чиркина, Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. М. : Полиграфсервис, 1998, – 148 с.
7. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М. : Медецина, 1992, – 240 с.
8. Пантюхина, Г. В., Печора, К. Л., Фрухт, Э. Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. М. : ВУНМЦ, 1996, – 76 с.
Источник
Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей
Сушкова В.Б. учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №28 комбинированного вида»
Для успешности воспитания и обучения детей с нарушением речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:
– своевременно выявить детей с нарушением речи;
– выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности детей;
– определить оптимальный педагогический маршрут;
– обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением речи в дошкольном учреждении;
– спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
– оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
– определить условия воспитания и обучения ребенка;
– консультировать родителей ребенка.
На основе диагностики выстраивается дальнейшая индивидуально-групповая работа всех специалистов.
Задачи диагностики:
– обеспечить комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов;
– обеспечить оценку динамики достижений воспитанников.
Установлена следующая периодичность проведения исследований – три раза в год:
– Сентябрь – выявление уровня развития детей и корректировки содержания образовательной работы;
– январь – выявления уровня развития детей и дальнейшей корректировки содержания образовательной работы в процессе образовательной деятельности;
– май – с целью сравнения полученного и желаемого результата.
Проводят диагностику воспитатели, узкие специалисты: диагностику физического и музыкального развития детей проводят инструктор ФИЗО, музыкальный руководитель, диагностику уровня развития речи проводит учитель-логопед.
Основными методами диагностики являются наблюдение, беседа, экспертная оценка, анализ продуктов детской деятельности, создание игровых ситуаций, психологический тест, тестовые задания. Результаты исследований различных областей представляются в виде трехуровневой шкалы: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень:
– высокий уровень – ребенок самостоятельно справляется с предложенным заданием или с небольшой помощью взрослого;
– средний уровень – ребенок частично справляется с заданием с помощью взрослого;
– низкий уровень – ребенок не справляется с заданиями, даже с помощью взрослого.
Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о его физическом состоянии, интеллекте (заключения специалистов), ознакомиться с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, фразы, предложения). Приводится беседа с родителями и ребенком.
При логопедическом обследовании детей (в начале учебного года) прежде всего тщательно изучается строение и подвижность артикуляционного аппарата. Логопед должен определить, нет ли дефектов в строении зубов, губ, прикуса, челюстей, нёба и языка. У детей с дизартрией подробно обследуется речевая моторика. При обследовании звукопроизношения должно быть определено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно (используются предметные картинки) и во фразовой речи (стихотворения). При обследовании слоговой структуры слова обращается внимание на умение ребенка произносить многосложные слова (аквариум, водопроводчик, велосипед) и слова с истечением согласных (экскурсия, экскаватор). Затем проверяется фонематический слух, т.е. различение фонем из групп свистящих и шипящих звуков (са-ша, за-жа, са-за и т.д.); звонких и глухих (ка-га, да-та-да и т.д.); сонорных (ра-ла, ри-ли); мягких и твердых (за-зя, та-тя и т.д.); различение ребенком слов, близких по звучанию (ком-дом, кот-год и т.д.). С помощью специальных заданий и таблиц обследуется развитие психических процессов: внимание, память (запомнить и повторить 10 слов) и мышление (сложить разрезную картинку из 4 частей). При обследовании словаря и грамматического строя речи ребенку предлагаются следующие задания:
1) образовать множественное число существительных (дом, ведро, утка, стул, ухо, воробей, мост);
2) образовать словосочетания:
– существительное + прилагательное (красный флажок, красная …, красное…);
– существительное + числительное (один помидор, два …, пять…);
3) объяснить значения слов (пылесос, холодильник, …);
4) образовать обобщающие слова:
– помидор, огурец, тыква, горох – это …;
– яблока, груша, слива, абрикос – это…;
– кофта, футболка, брюки – это…;
– сапоги, тапочки, туфли, сапоги – это…;
– заяц, медведь, ёж, лиса – это…;
– воробей, утка, ворона, сорока – это…;
– шкаф, тумбочка, диван – это…;
– автобус, трамвай, электричка – это….
5) подобрать признаки к предметам (какой? какая?): лимон, лиса;
6) составить прилагательные: стакан из стекла (стеклянный), сок из клюквы (…), шуба из меха (…), сумка из кожи (…);
7) образование антонимов: («Скажи наоборот»), большой – …, длинный – …, толстый – …, высокий – …, холодный – …, мокрый – …;
8) образовать притяжательные прилагательные (Чей дом? Чей хвост?);
9) образовать глаголы («Кто как кричит?»): собака – лает, кот – …, свинья – …, корова – …, гусь – ….
При обследовании связной речи дети должны: пересказать небольшой рассказ; составить рассказ по серии сюжетных картинок («Ёж», «Кораблик») и рассказ по представлению.
Задачи и содержание коррекционной работы определяются речевыми нарушениями детей. В соответствии с требованиями ФГОС по дошкольному воспитанию была составлена рабочая программа логопеда.
Основные задачи коррекционного обучения:
– Раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
– Преодоление недостатков в речевом развитии;
– Воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия;
– Подготовка к овладению элементами грамоты;
– Формирование навыков учебной деятельности;
– Развитие связной речи старших дошкольников;
– Развитие коммуникабельности, успешности в общении;
– Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений;
– Развитие познавательных процессов и мелкой моторики (сопутствующая задача программы).
Особенности рабочей программы:
– Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.
– Обеспечение преемственности и взаимосвязи в деятельности логопеда, воспитателей и специалистов в разнообразных организационных формах обучения посредством реализации интеграционного подхода в планировании ООД, интеграции задач коррекционной, развивающей направленности.
– Организация единого речевого режима в совместной деятельности воспитателя с детьми и самостоятельной деятельности детей в соответствии с методическими комплектами по лексическим темам.
– Распределение ООД по развитию речи, проводимых воспитателем и логопедом в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребенка в ДОУ, определенным СанПиНами.
– Организация развивающей речевой среды.
– Обеспечение преемственности и взаимосвязи в работе педагогов при организации индивидуальной работы с детьми.
Обучение детей в логопедической группе предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность: 1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь; 2 период – декабрь, январь, февраль; 3 период – март, апрель, май.
В работе используются следующие логопедические методы и приемы:
– артикуляционные упражнения и упражнения на дыхание;
– пальчиковые игры, игры с движениями по разным лексическим темам («Домашние животные», «Космос», «Профессии» и т.д.);
– упражнения на развитие мелкой моторики с использованием мелких предметов (бусинок, палочек);
– упражнения с массажными мячами;
– игры дидактические («Доскажи словечко», «Телеграф», «Осенние листья», «Угадай: что это?» и т.д.), дидактические с элементами движения (игры с мячом: «Назови ласково», «Кто как голос подает?»);
– чтение и обсуждение программных произведений разных жанров;
– викторины («Цирк», «Лесная сказка»), сочинение загадок («Загадай-ка», «Что в сундучке?»);
– инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений с помощью мнемотаблиц на разные лексические темы;
– самостоятельное составление детьми графического плана связного рассказа;
– рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам;
– музыкально-ритмические движения, хороводы;
– физкультминутки;
– речевые упражнения без музыкального сопровождения («Дождик», «Веселые человечки»);
– упражнения по методике: «Расскажи стихи руками»;
– игры и упражнения под тексты стихотворений, народных песенок, считалок; игры и упражнения под музыку.
Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:
– фронтальных (подгрупповых) занятий;
– индивидуальных занятий;
– подгрупповых занятий.
Приоритет при составлении занятия отдается игре, как ведущей деятельности дошкольников («Лягушонок в стране звуков», «Звукоград» и т.д.).
Для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных ООД делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
На подгрупповых занятиях изучаются звуки, которые правильно произносятся всеми детьми; уточняется, расширяется и обогащается словарный запас; отрабатываются грамматические категории.
В связи с ограничением количества занятий в неделю, на подгрупповые выносятся ООД по формированию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
На ООД используется лексико-грамматический подход. При таком подходе изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка. Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи формируются грамматические представления.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя – логопеда, родителя, воспитателя и специалистов ДОУ.
Источник