Поддьяков особенности психического развития ребенка

В 1953 г. окончил философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, в 1957 г. – аспирантуру Института психологии АПН РСФСР.

В 1960 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий», в 1974 г. – докторскую диссертацию на тему «Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном детстве».

В 1957-1960 гг. работал в Институтt психологии АПН РСФСР.

С 1960 г. работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. С 1965 по 1981 г. заведовал лабораторией умственного воспитания детей дошкольного возраста. В 1981 г. после смерти своего учителя А.В. Запорожца сменил его на посту директора и возглавлял институт до закрытия в 1992 г.

В 1978 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР, в 1990 г. – действительным членом АПН СССР, в 1993 г. – действительным членом РАО.

Многолетний соратник лидера советской «дошкольной» науки Александра Владимировича Запорожца.

Область научных интересов:

• педагогика и психология дошкольного образования
• познавательное развитие дошкольников
• мышление дошкольников, формирование основных логических операций
• игра в дошкольном возрасте

Первые работы Н.Н. Поддьякова посвящены изучению ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников. Развивая это направление, Н.Н. Поддьяков разработал оригинальную теорию познавательного развития ребенка, имеющую фундаментальное общепсихологическое значение.

Н.Н. Поддьяков впервые исследовал психику ребенка как исходную целостность, являющуюся результатом взаимодействия и взаимопревращения двух противоположных тенденций развития; в первой наиболее ярко представлен момент движения, изменения, развития, роста неопределенности психических образований (развивающийся компонент), во второй – момент стабильности, устойчивости, завершенности (консервативный компонент). Центральным звеном развивающегося компонента являются глобальные диффузные психические образования. Противоречие между устойчивостью психических образований и их изменчивостью – это центральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оно выступает как источник психического развития ребенка. Данное положение Н.Н.Поддьякова вносит вклад в представления не только о развитии психики ребенка, но и сложных динамических систем вообще, вершиной которых является психика человека.

Результаты исследования внутреннего противоречия как движущей силы психического развития ребенка позволили Н.Н. Поддьякову с новых позиций подойти к решению проблемы детского развития и саморазвития. Подводя итоги проведенного в этом направлении исследования, ученый сформулировал новый основополагающий принцип построения дошкольных программ – принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Этот принцип является основополагающим, на нем базируются все остальные принципы. Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развитая, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка.

Разработал экспериментальные методики, позволяющие исследовать различные стороны образного мышления, динамику его становления, легли в основу многих современных диагностических и развивающих программ.

Крупным достижением в области дошкольной педагогики и психологии 70-80-х гг. явилось теоретическое экспериментальное исследование важнейшей детской деятельности – деятельности экспериментирования, осуществленное под руководством Н.Н. Поддьякова сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Детское экспериментирование оказывает мощное положительное влияние как на развитие многих других детских деятельностей (конструирования, изобразительной деятельности, игры, труда в природе), так и на общее психическое развитие ребенка. В связи с этим обстоятельством Н.Н. Поддьяков выдвинул положение о том, что деятельность экспериментирования является ведущей в дошкольном возрасте. Фундаментальный вывод сделан ученым в 1985 г.: детское экспериментирование является основой детского творчества, основой детского саморазвития.

Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками в 80-е гг. было разработано фундаментальное направление научных исследований формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста. Творчество рассматривалось как одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, являющаяся универсальной способностью, обеспечивающей успешное выполнение самых разнообразных видов детской деятельностей.

В период с 1975 по 1992 г. была осуществлена интенсивная широкомасштабная реализация приоритетной проблематики детского творчества как в теоретических, так и в экспериментальных работах, выполненных Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками (Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, Е.А. Бодрова, Г.В. Урадовских, Н. Абакелия и другие).

К ключевым проблемам психического развития и творчества детей Н.Н. Поддьяков относил проблему саморазвития. В 1983 г. он выделил универсальную способность детей дошкольного возраста – способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Данная способность выступает основой саморазвития детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.

Внес существенный вклад в решение проблемы развития начальных форм категориальной структуры мышления детей, становления наивной диалектики их сознания. Описал феномен бескорыстного мышления.

Занимается проблемами игры, изучая влияние игровых отношений к жизни на психическое развитие детей, особенности их социализации.

Под редакцией Николая Николаевича Поддьякова и Розы Алексеевны Курбатовой в 1984 году вышла знаменитая «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» как формальный итог тридцатилетней работы нескольких десятков учёных во всех областях исследования дошкольного детства.

Основные публикации: более 150 работ, в том числе

• Умственное воспитание дошкольников, 1972
• Мышление дошкольника, 1977
• Содержание и методы умственного воспитания в детском саду, 1980
• Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника (в соавт.), 1985
• Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста, 1994
• Закономерности психического развития ребенка, 1997
• Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет, 2010, 2013

Награжден медалью «За доблестный труд» (1970).

Жизнь сложна и многообразна – в ряде случаев она создает уникальные ситуации, которые интенсифицируют психическое развитие ребенка в самых неожиданных направлениях. Злонамеренный изобретательный экспериментатор не мог бы создать ничего подобного.

Я опишу свои воспоминания о смерти и похоронах моей бабушки, когда мне было шесть лет, и огромное влияние этих событий на изменения направления моей личностной и познавательной активности, на изменения в развитии. Предварительно подчеркну: следует согласиться с Л. Б. Шнейдер, что отечественные психологи до недавнего времени практически не занимались темой смерти. «Сам факт смерти и идея смерти как бы выводились за скобки научных интересов. В отечественной науке тема смерти оказалась обойденной потому, что ее изучение и обсуждение требует метафизического напряжения. А господство [плохо понятой. – Н. П.] научной методологии с ее принципом объективности исключало возможность достойно рассуждать на эту тему… [Но] Смерть – это факт жизни, а не просто последний момент жизни… Исключить эту тему из научных интересов невозможно, т.к. отношение к смерти влияет на жизнь и психологическое развитие» [Шнейдер, 2003]. Я покажу некоторые направления этого влияния в своем конкретном случае.

Зачем моя мама взяла меня на кладбище – я не знаю. Наверное, этого нельзя было делать ни в коем случае: я был жизнерадостным, но вместе с тем впечатлительным ребенком, и последствия оказались самыми неожиданными. В момент прощания с бабушкой мама предложила мне подойти и поцеловать бабушку в лоб, как это делали все. Перед этим она сказала, что бабушка уснула и скоро уедет от нас. Когда я подошел к бабушке, я увидел, что ее лицо действительно похоже на лицо спящего человека. Я наклонился и поцеловал ее в лоб. Своими губами я почувствовал холод и твердость гладкого камня. И в то же мгновение меня пронзила страшная мысль: это совсем не бабушка, а что-то чуждое, ужасное. Передо мной внезапно открылся страшный и новый для меня мир. Именно мир, а не конкретное ужасное явление. Когда я с трудом поднял голову, то увидел все окружающее совсем другими глазами, особенно маму и папу. Я вдруг понял, что они могут стать такими же, как лежащая в гробу бабушка, и это было самое тяжелое для меня. Раньше мои родители были для меня надежной и постоянной защитой от всякого зла. А теперь я понял, что они сами беспомощны перед этим страшным миром, что они сами могут уйти туда, куда ушла бабушка. Я раньше слышал разговоры о том, что кто-то умер. Но не понимал настоящего смысла этого слова. А теперь понял, и лучше бы этого не было.

Когда мы вернулись домой, я подошел к маме и, глядя ей в глаза, спросил: «А ты когда уснешь, и тебя увезут, как бабушку?» Мама все поняла: перед ней стоял уже совсем другой ребенок – повзрослевший, даже в какой-то степени постаревший. Поэтому она повела со мной серьезный разговор: «Бабушка была старая, ей было уже 67 лет. А я еще молодая, мне 34 года, – сказала мама, – я проживу еще долго. Тебе не надо беспокоиться, что я скоро усну. Ты вырастешь большой, а я все буду жить».

Я ушел и долго думал – а чем 34 года отличаются от 67 лет: я уже умел неплохо считать, но ответить на свой вопрос не мог. Тогда я подошел к маме и сказал: «Хочу научиться считать до ста». В течение, по крайней мере, двух недель я с какой-то яростью обучался счету до ста. Много внимания я уделял соотношению чисел по величине. Я теперь знал, что 67 значительно больше, чем 34 – на целых 33 года. А это те годы, которые мама еще проживет.

Через несколько дней, когда все более или менее успокоилось, я вышел на кухню коммунальной квартиры и стал задавать жильцам совершенно бестактные вопросы (как я потом понял). Так, я подошел к молодой девушке и спросил: «Сколько вам лет?» Она засмеялась и ответила: «Шестнадцать, по сравнению с тобой я уже старушка!» Я посмотрел на нее и подумал: «Ну, тебе еще жить и жить!»

Так я опросил многих жильцов квартиры и как-то по-новому их оценил – оценил с точки зрения возраста, с точки зрения продолжительности жизни. Так я осуществил своеобразную периодизацию части проживающих в квартире людей.

Подводя итоги вышеизложенному, сей­час – с высоты своего психологического образования и опыта – могу сказать, что за относительно короткий период времени, который длился дней 20, я существенно продвинулся в развитии. Помимо того, что я стал успешно складывать и вычитать числа в пределах сотни, легко сравнивал числа по величине, и это расширение и усложнение моих знаний по математике с удивлением и удовольствием отмечала мама, изменилось мое мировоззрение – я выявил для себя огромный и мрачный мир, откуда никто не возвращается и который противостоит другому, давно знакомому и светлому миру жизни. Именно этот мир и спокойная жизнь в нем затем постепенно оттормозили все мрачные эмоции. Но знание о мрачном мире осталось и в определенные моменты жизни давало себя знать. В целом взгляд на мир стал вновь носить светлый характер. Однако изменилось мое отношение к родителям. Я стал беспокоиться об их здоровье. Очень волновался, когда кто-нибудь задерживался. Мрачный мир в такие минуты выступал более отчетливо.

Я стал интересоваться особенностями возрастного развития животных. Так, встретив во дворе соседа по дому с огромной овчаркой, спросил: «Сколько вашей собаке лет?» «Два года», – ответил сосед. «Такая большая, а всего два года?» – с удивлением спросил я. «Они быстро растут», – прокомментировал сосед. И здесь я не мог не спросить: «А долго они живут?» «Живут лет 15–16», – ответил сосед. Я был удивлен, что собаки живут так мало. Подобные вопросы о других животных я выяснял вместе с мамой.

В целом трагический случай с бабушкой, с одной стороны, нанес мне, как я сейчас понимаю, тяжелую психологическую травму, а с другой стороны, активизировал мое развитие по различным направлениям.

Возвращаясь к положению Л. Б. Шнейдер о том, что отечественные психологи до последнего времени практически не занимались темой смерти, следует добавить: такое важнейшее психологическое новообразование дошкольного возраста, как знания о различии живого и неживого, знания о рождении, развитии и смертности живого, не входит в наиболее известные отечественные концепции периодизации возрастного развития. Факт смерти не представлен как существующий для ребенка, ведущей деятельностью которого является игра. Между тем «можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет, например, в «дочки-матери» с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т. п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено» [Поддъяков А. Н., 2000. С. 118–119].

Заканчивая эту короткую статью, хотелось бы высказать личное мнение: несмотря на развивающий эффект, ни в коем случае нельзя допускать, чтобы дошкольники (да и младшие школьники) сталкивались близко с тем мрачным миром, с которым я так близко соприкоснулся. Это слишком серьезная травма и неоправданная цена за скачок в познавательном, личност­ном, мировоззренческом развитии ребенка.

Изучите работу Н.Н.Поддьякова «Особенности психического развития детей дошкольного возраста» (раздел первый) и составьте методику воспитательной работы, направленной на усвоение нрав­ственных норм поведения.

Необходимым условием успешного усвоения нравствен­ных норм и в старшем дошкольном возрасте является орга­низация практики поведения. Имеются в виду упражнения, совместная деятельность, где приобретаемые правила мог­ли бы при соответствующих условиях превращаться в нор­му поведения каждого ребенка и всей группы.

В старшей группе начинается работа по ознакомлению детей с Декларацией прав ребенка (в русле методики озна­комления с социальным миром). Прежде чем детям расска­жут об этом документе, они могут и должны учиться соблю­дать права друг друга, жить в группе по своим справедли­вым «законам», которые «установят» сами. С этой целью воспитатель проводит серию этических бесед, в процессе которых обсуждаются правила поведения и взаимоотноше­ний. Воспитатель подчеркивает гуманность устанавливаемых детьми правил (не обижать слабых, помогать друг другу, не жадничать, всегда говорить друг другу правду и др.). «Дек­ларация» в каждой группе получится своя. Дети оформляют ее в виде самими написанной и проиллюстрированной кни­ги, доски и др. Для закрепления у дошкольников знаний об их правах и обязанностях можно использовать театрализо­ванные игры, разыгрывать проблемные ситуации и т.д. Важ­но, чтобы дети осознали значение этого «документа» и сле­довали ему. Можно считать такую работу началом право­вого воспитания дошкольников. Важна она еще и потому, что дети учатся делать обобщения, разрешать противоречия.

В контексте формирования коллективных взаимоотно­шений следует рассматривать и проблему воспитания куль- Культура пове- ТУРЫ поведения. Конечно, культура по- дения и взаимо- веДения не ограничивается «детским 1тпап,.пип обществом». Она реализуется и во вза-

UI нишснии

имоотношениях со взрослыми, но в об­щении ребенка со сверстниками выполняет более много­гранную роль. Если ребенок вежлив и приветлив со взрос­лыми, готов им помогать и сотрудничать с ними, это всегда вызывает у них положительную реакцию. Аналогичное поведение в отношении сверстников может вызвать, как это ни странно, и противоположную реакцию: порой де­тей удивляет «слишком воспитанный» ребенок, они могут даже смеяться над его хорошими манерами. Значит, воспи­тание культуры поведения и взаимоотношений должно, с одной стороны, предполагать и включать обучение приня­тым в обществе нормам и правилам, а также формам их выражения в словах, мимике, жестах, поступках, с другой стороны – быть ориентировано на ту социальную среду, в которой их станут применять.

Конечно, главное во взаимоотношениях между людьми – их истинное отношение друг к другу, искренность, добро­желательность, готовность к сопереживанию и помощи. Но важно и то, в какой форме человек выказывает свое искрен­нее отношение к другим людям. Внешние формы выраже­ния могут оказаться неадекватными внутреннему состоянию. Бывает и наоборот – формы общения приятны, уважитель­ны, а по сути, человек испытывает совсем противоположные чувства к объекту общения.

Итак, воспитание у дошкольников культуры поведения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения к людям, которое про­является в коллективных взаимоотношениях.

Содержанием воспитания культуры поведения и взаи­моотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом; владеть способами учтивого оказания внимания.

Основные направления в методической работе: с ранне­го возраста приучать ребенка к чистоте и порядку, обра­щая внимание малыша на эту сторону его жизни, Всегда, умывая или купая ребенка, делать это радостно, восторгать­ся результатами: «Ах, какой ты у меня чистенький, краси­вый!». Не допускать того, чтобы малыш долгое время на­ходился в грязной одежде, мокрый. По мере взросления приучать пользоваться носовым платком и салфеткой во время еды. Учить в общении с людьми – взрослыми и деть­ми – здороваться и прощаться. Всегда поощрять за выпол­ненные действия. С того момента, когда ребенок уже спо­собен есть самостоятельно, учить его держать ложку пра­вой рукой, а вилку левой. Не стоит бояться давать малышу вилку. Только она должна быть с тупыми концами (лучше пластмассовая). Как можно раньше целесообразно давать и нож (тоже не острый). Это надо делать для того, чтобы с самого начала для ребенка было привычным пользование разными приборами, чтобы он всегда (а не в праздники – напоказ) ел красиво, чтобы ему было удобно и комфортно есть ножом и вилкой. И пусть вначале малыш просто дер­жит в левой руке вилку, а в правой нож, а ест только вил­кой, он все равно привыкает к этим приборам и постепен­но осваивает умение владеть ими свободно.

Итак, первый этап воспитания культуры поведения на­чинается в раннем возрасте и преследует цель накопить множество единичных фактов – упражнений в поощряемом обществом (и родителями) поведении.

На следующем этапе, хотя его трудно отделить от пер­вого, детям начинают объяснять, когда и как нужно себя вести, чтобы получить похвалу окружающих. Здесь важна «методика предвосхищения». Суть ее заключается в том, что взрослый предвосхищает своими замечаниями нежелатель­ное поведение ребенка и помогает не допустить его. На­пример: «Сейчас мы с тобой пойдем к врачу, как ты с ним поздороваешься, что скажешь? А он в ответ тебе обязатель­но улыбнется, ему нравятся воспитанные дети», «Дети, вы, конечно, все помните, как нужно пройти по коридору в музыкальный зал, чтобы не разбудить малышей? Я не со­мневаюсь, что вы пройдете тихо». Методика предвосхище­ния выполняет роль стимула к достойному поведению. На втором этапе создаются условия для того, чтобы ребенок получал удовлетворение от своего хорошего поведения. И пусть пока он еще много делает ради похвалы, бояться этого на данном этапе не следует. Похвала необходима каж­дому человеку, она укрепляет его уверенность в себе. Ре­бенку-дошкольнику это особенно важно.

На третьем этапе, продолжая создавать условия для практики культурного поведения, воспитатель больше вни­мания уделяет осознанию детьми значимости правил этике­та. Можно немного рассказать дошкольникам об истории возникновения этикета, о традициях культуры поведения у людей в разные времена и в разных странах и, конечно, о содержании этикета в группе детей.

Следует обучать детей конкретным способам поведения и выражения отношения и чувств, учить сдерживать свои чувства, если они могут быть обидны или неприятны для окружающих. (Подробнее познакомиться с методикой вос­питания культуры поведения дошкольников можно по работам С. В. Петериной, И. Н. Курочкиной, Т. В.Черник и др. В настоящее время издается много книг для детей на эту тему, например, «Азбука вежливости» JI. Васильевой- Гангнус, которые помогут родителям и воспитателям.)

Задание

Составьте для своей возрастной группы «Правила этикета» и разработайте способы их выполнения. Используйте для этого рус­ские народные пословицы, поговорки, стихотворения. Включите в них речевой этикет, «школу жеста», «говорящие движения». Пред­ставьте каждое правило так, чтобы оно было понятно и привлека­тельно для ребенка.

Главное обвинение, которое предъявляется тезису вос­питания детей в коллективе, заключается в том, что «кол- тт m „ лектив сдерживает развитие индивидуаль-

j iичность о

ности, не дает личности раскрыться». Это коллективе ‘ м «

серьезное и вполне заслуженное обвине­ние, если речь идет о тех случаях, когда педагог как орга­низатор детского коллектива и процесса воспитания дела­ет акцент только на общей коллективной деятельности и взаимодействии в ней детей.

Однако именно коллектив стимулирует развитие инди­видуальности. В чем же может проявляться индивидуаль­ность ребенка дошкольного возраста и что нужно ограж­дать от излишнего влияния коллектива? Можно выделить три смысловых блока: ребенок обладает какими- то способностями, умениями, отличающимися от других детей; у ребенка ярко выражены собственные познаватель­ные интересы; неординарность развития у ребенка психи­ческих процессов.

Если у ребенка, посещающего детский сад, проявляются особые способности, например, он прекрасно рисует или чисто поет и слышит музыку, хорошо танцует, воспитатель непременно заметит это. На занятиях художественного цик­ла такому ребенку важно предлагать индивидуальные зада­ния, которые будут стимулировать развитие. Но не всякий воспитатель знает, какие это должны быть задания. Можно просто усложнять общее задание («Все рисуют дом, а ты на­рисуй еще собачку рядом», «Все поют песню про голубой вагон, а ты выучи другую песню и споешь ее на празднике один» и т. п.). Но есть ли у нас уверенность, что мы правиль­но выстраиваем логику развития ребенка? Может быть, мы просто тешим его тщеславие, противопоставляем его груп­пе сверстников? Ответ на эти вопросы может дать только специалист, владеющий методиками выявления одареннос­ти и талантливости детей. А вот обязанность педагога, ко­торый заботится, чтобы ни у одного ребенка не погасла его «искра Божья», – заметив особые дарования у воспитанни­ка, обратиться к специалисту или предложить это сделать родителям. Желательно и самому постараться получить кон­сультацию, какие задания следует давать ребенку, чтобы воспитывалась личность творческая, самобытная.

Если воспитатель замечает, что ребенок проявляет ин­терес к какой-то определенной области действительности: к технике, природе, космосу, медицине или др. – следует обязательно поддержать его, выказав свою заинтересован­ность, а в дальнейшем предусматривать индивидуальную работу с ним, соответствующим образом направляя после­днюю. Важно, чтобы ребенок мог поделиться своими зна­ниями с другими детьми. Но дошкольники не всегда умеют слушать товарища. Поэтому воспитатель предлагает всем вместе послушать интересный рассказ, проводит (во вто­рой половине дня, на прогулке) «интересные минутки», ког­да все рассказывают друг другу что-то очень интересное и новое. Полезно предлагать пытливому ребенку нарисовать то, о чем он узнал. Можно открыть в группе издание соб­ственного журнала «Хочу все знать» и «публиковать» в нем иллюстрированные рассказы детей. Если ребенок, у кото­рого проявляются познавательные интересы более ярко, чем у других, рисовать не умеет, воспитатель помогает ему орга­низовать творческое содружество с другим ребенком, ко­торый хорошо рисует. Такое сотрудничество будет полез­но каждому из детей и интересно для всей группы.

Есть дети, которые выделяются среди других неординар­ностью мышления. Они всегда находят какой-то необычный выход из ситуации, свой способ решения задачи, выполне­ния задания. С такими детьми воспитателю, особенно если он авторитарен, работать трудно. Ребенок не хочет следо­вать образцу, не желает придерживаться предлагаемой пос­ледовательности выполнения действий, «он все делает по- своему». Если воспитатель настаивает, происходит конф­ликт. Ребенок жалуется дома: «Я танцевала на музыкальном занятии, а Нина Ивановна сказала: «Лиза, не придумывай, танцуй, как все.» А я не хочу, как все!»

Есть дети с необычайно развитой фантазией. Они все время находятся в плену своих выдумок и воображаемых образов. С такими детьми воспитателю тоже трудно, ведь следует направить фантазию в нужное русло, помочь ее развитию. Обычно такие дети активны, им требуются ус­ловия для реализации фантастических замыслов. С ними нужно играть, рисовать, строить, придумывать сказки, со­чинять стихи и в то же время обращать внимание на то, как они общаются с другими детьми, как к ним относятся това­рищи по группе.

Коллективные взаимоотношения формируются в раз­нообразной деятельности. Деятельность (игра, труд, ри­сование, лепка) благоприятна не только для развития вза- имодейс1вия, но и для индивидуального развития каждо­го ребенка, если воспитатель ставит перед собой эту важную задачу.

Каждый ребенок обязательно в чем-то уникален, не по­хож на других детей. Это нужно принимать как данность. Следует поощрять это и приучать детей радоваться тому, что мы все такие разные. Полезно проводить беседы на по­добные темы: «Кто у нас в группе самый… (умелый, весе­лый, смелый, ловкий)», «Кому поручить важное дело (по­чинить игрушку, помочь малышам, выступить в концерте, нарисовать приглашения гостям на праздник группы и т. п.)?» В таких беседах дети начинают внимательнее «изу­чать» друг друга и анализировать свой характер и поведе­ние. Воспитателю стоит чаще говорить детям о том, какие они «необыкновенные» и как он любит их за это. Вместе с тем не следует забывать о необходимости воспитания скромности, уважения к товарищам, умения ценить и себя, и других.

Периодически воспитатель анализирует, как складыва­ются межличностные взаимоотношения, как дети оценива­ют друг друга. Такому анализу помогают наблюдения за детьми в повседневной жизни, в процессе разнообразной деятельности.

Можно использовать такую методику (разработана JI. А.Пеньевской, см. в кн.: Нравственное воспитание до­школьников. – М., 1972).

Детям предлагают посмотреть на фотографии сверстни­ков своей группы:

1. Посмотри на эти лица.

С кем ты хочешь подружиться?

(А почему ты хочешь подружиться с

Олей… Сережей?)

2. Кто, придя в наш детский сад,

Всем помочь бывает рад?

(Расскажи, как они помогают.)

3. А ты можешь показать,

Кто не любит помогать? И т. д.

Рекомендуемые страницы: