По теории развития выготского л с культурное развитие ребенка это

Культурно-историческое направление в психологии развития

1. Теория развития Л. С. Выготского.

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

3. Концепция Д.Б. Эльконина.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес­кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите­лем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене­тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей­ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со­знание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство­вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис­пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу со­образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю­чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

– Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

– Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

– Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

– Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз­раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен­тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив­шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо­лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви­тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози­цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз­витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо­бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по­родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорож­цем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу­чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

Лев Выготский разработал теорию, где в основе психического развития лежат исторически сформировавшиеся культурные смыслы и значения, коллективно разделяемые и осмысляемые. Мир приобретает для ребенка тот смысл, который определяет для него окружающая культура через представления близких взрослых, а психическое развитие становится процессом, кардинально отличным от биологического созревания или даже научения, определяющих развитие животных. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения и присвоения культурно-исторического опыта. А условиями усвоения этого опыта становятся собственная активность ребенка и общение со взрослым, который открывает ребенку смыслы объектов и действий с ними.

Лев Семенович Выготский (1896—1934) — российский психолог, автор культурно-исторической концепции развития психики. Внес большой вклад в развитие общей и педагогической психологии, возрастной психологии и дефектологии, психологии искусства и теории психологии. Получил юридическое и историко-филологическое образование, развивал естественнонаучную психологию; создавал педологию в России. Всего за 10 лет научной карьеры разработал учение об общественно-исторической природе сознания, учение о высших психических функциях, учение о возрасте. Экспериментальные исследования всегда сочетались у Выготского с научной рефлексией и методологически м и работами.

Наиболее значимые работы: «Психология искусства» (1925—26), «Орудие и знак в развитии ребенка» (в соавторстве с А. Р. Лурией, 1930), «История развития высших психических функций» (1931), «Педология подростка» (1929—1931), «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). [1][2]

2. Учение о психологическом возрасте. Психологический возраст, который Выготский принципиально отделял от хронологического и биологического, является единицей развития, т.е. той «клеткой», которая максимально проста, но несет в себе общую структуру качественных изменений. Сущностными компонентами психологического возраста являются психические новообразования и социальная ситуация развития ребенка как система отношений с окружающей его действительностью. Кроме того, в понятие «психологический возраст» добавляется и ведущая деятельность, которая определяет в каждом возрасте формирование психических новообразований.

Динамику перехода от возраста к возрасту Выготский определял как критическую, т.е. каждый новый этап развития сопровождается кризисом — противоречием между старой социальной ситуацией (исчерпавшими себя отношениями) и новообразованиями психики как заявкой ребенка на новые отношения с миром. Динамику развития можно условно представить следующей схемой (рис. 3.2).

Рис. 32. Динамика возрастного развития:

ССР — социальная ситуация развития, ВД — ведущая деятельность, УН — новообразования в сфере психики

В каждом возрасте социальная ситуация развития отличается своей спецификой и направленностью отношений на освоение нового вида деятельности. Ведущая деятельность, в свою очередь, создает наиболее благоприятные условия для формирования новых качественных сторон психических процессов — новообразований. Изменившийся, повзрослевший ребенок стремится установить новые отношения с социальным окружением, что вызывает конфликт со старой социальной ситуацией развития — кризис. Разрушение старых отношений ведет к созданию новой социальной ситуации, и развитие выходит на следующий круг спирали.

3. Закон развития высших психических функций. «Всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»[3]. Генезис психических функций идет от натуральных (естественных) к высшим (собственно человеческим) путем интериоризации знаков и развития значений. Высшие психические функции, согласно Выготскому, есть продукт культурно-исторического развития, результат исторического изменения форм поведения, опосредованных орудиями и деятельностью. Вследствие этого высшие психические функции становятся произвольными, осознанными и опосредованными, что делает их фактически психологическими орудиями труда. Кроме того, высшие психические функции являются системными, объединенными в иерархическую структуру.

Натуральная психическая функция восприятия обеспечивает ребенку распознавание стимулов, предметность восприятия, сенсомоторную координацию. Но под влиянием вводимых взрослым эталонов цвета, размера, формы, с помощью речи восприятие уже в раннем возрасте начинает преобразовываться в высшую психическую функцию, так как начинает сознательно регулироваться, строиться по образцу и использовать все более сложные достижения человечества в построении образов окружающего мира. Высшие психические функции формируются в сотрудничестве и взаимодействии ребенка со взрослым, т.е. путем присвоения социального образца в деятельности.

4. Закон ведущей роли обучения для развития. Обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение (в самом широком смысле) в сознание ребенка встраиваются высшие формы психики, определяющие его развитие. Без обучения невозможно развитие, невозможно формирование высших психических функций.

В развитии психических процессов выделяются два уровня: актуальный и потенциальный. Актуальный уровень — это те задачи, которые ребенок решает самостоятельно. Уровень потенциального развития определяется задачами, которые ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослым. Расстояние между этими уровнями получило название зоны ближайшего развития. Полноценное понимание развития психических процессов возможно только с учетом зоны ближайшего развития, т.е. «завтрашнего дня» ребенка.

Зона ближайшего развития — расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем решения задач в сотрудничестве со взрослым.

Понятия зоны ближайшего развития, развивающего обучения, а также исследования Выготского в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья перевернули взгляды существовавшей тогда дефектологии и позволили заложить новые подходы к обучению детей с различными траекториями развития. Эти подходы реализуются сейчас во всем мире.

• 5. Закон гетерохронности развития. Психическое развитие не совпадает по времени с хронологическим, т.е. нельзя требовать от психики простого совпадения во времени с определенными показателями. Различные психические процессы формируются с разной скоростью и интенсивностью, и явление гетерохронности, когда линии интеллектуального, социального, психофизиологического и органического развития существенно расходятся, — совсем не редко.
• 6. Закон среды. Определяющая роль социальной среды в психическом развитии подчеркивалась многими. Уникальность характеристики среды, предложенной Выготским, заключается в выделении относительного характера влияния среды через переживания ребенка. Влияние среды не абсолютно, а трансформируется отношением к ее элементам самого субъекта, в каждом возрасте это отношение меняется, меняется и значимость различных компонентов среды. Среда проживается и переживается ребенком индивидуально.
• 7. Закон системного и смыслового строения сознания. Системность сознания заключается в иерархической взаимосвязанной структуре психических функций. Функции развиваются не изолированно, а занимая определенное место в структуре сознания. Смысловое строение сознания воплощено в значениях, которые последовательно развиваются в речи от синкрет (обобщения по субъективным случайным основаниям) к комплексам (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным основаниям) и, наконец, к понятиям (обобщения по принципиальным, существенным основаниям). Обучение, последовательно формируя понятийное мышление и обобщения, перестраивает и сознание.

При переходе от одного возраста к другому происходит смена центральных и побочных линий развития, меняется структура сознания. Исходным моментом всех динамических изменений является социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Выготский не успел полностью исследовать и изложить возрастную периодизацию развития. В дальнейшем это было сделано его учениками А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, которые принципиально доработали и включили в нее многие важные моменты, отражающие логику психического развития ребенка.

В табл. 3.4 представлена периодизация на основе тех ориентиров, которые даны в работах Выготского.

Таблица 3.4

Стадии психического развития в культурно-исторической концепции

Окончание табл. 3.4

Основными достоинствами теории Выготского, повлиявшими на развитие психологии дошкольника, являются:

• — обоснование культурно-исторического принципа развития психики;
• — разработка теории психологического возраста с выделением структуры и динамики возраста; анализом психических новообразований;
• — определение социальной ситуации развития как источника психического развития, определение ее структуры и возрастной динамики;
• — разработка и обоснование закона развития высших психических функций, процесса генезиса сознания человека;
• — выделение ведущей роли обучения, анализ структуры развивающего обучения, определение понятия зоны ближайшего развития.

Ограничениями культурно-исторической концепции стали:

• — противопоставление натуральных и высших психических функций;
• – недостаточный учет предметной деятельности в психическом развитии;
• – иепроработанность идеи о системном и смысловом строении сознания, увлеченность знаковой структурой;

незавершенность периодизации психического развития.