Периодизация речевого развития ребенка это

Вопрос № 41.

Детская речь является предметом научного изучения с давних времен. Вопросом изучения детской речи в норме занимались многие исследователи: Гвоздев, Хватцев, Швачкин, Жинкин, Бельтюков, Леонтьев, Исенина, Винарская и др. Было произведено много наблюдений и экспериментальных исследований детской речи, посвященных формированию отдельных сторон речевой системы в онтогенезе, становлению языковой способности, периодизации речевого развития.

Эти исследования имеют большое значение для современной логопедии. В соответствии учением Л.С.Выготского, каждый ребенок в своем развитии проходит ряд качественных изменений, последовательность этих изменений одинакова как у нормальных, так и у аномальных детей, только осуществляется в разные временные периоды и имеют качественные отличия. Таким образом, усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Для того чтобы оценить состояние речи ребенка в настоящий момент, выявить причины и механизм нарушения, этап речевого развития, на котором произошел сбой, необходимо знать этапы развития речи в норме. Знание закономерностей и этапов речевого развития в норме позволит выявить нарушение, определить диагноз и составить план коррекционной работы.

Большой вклад в разработку вопросов развития детской речи внес Гвоздев (лингвист). В течение 8 лет изо дня в день фиксировал речь собственного сына, записывая ее в дневник. На основе полученных данных был написана книга «Вопросы изучения детской речи» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». И в настоящее время записи Гвоздева широко используются исследователями детской речи.

А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка.

Выделенные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления.

Бельтюков («О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе», «Об усвоении детьми звуков речи») занимался проблемой развития фонематических функций в онтогенезе. Он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического восприятия. Экспериментально доказал, что к концу 2 года фонематический слух нормально развивающегося ребенка уже сформирован. Показал, что последовательность овладения произношением фонем не совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. В различении ребенком звуков на слух – шипящие и свистящие, затем твердые и мягкие согласные, распознавание сонорных и шумных звуков. глухие и звонкие, на последнем этапе – различает взрывные и щелевые. Последовательность различение в произношении: сонорных (носовых) и шумных согласных; различение звонких и глухих; взрывных и щелевых согласных.

Н.Х. Швачкин рассматривал развитие фонематического восприятия. Выделил 2 периода в развитии детской речи. Первый период в развитии речи ребенка – дофонемный, речь здесь просодическая, так как ребенок еще не различает в обращенной к нему речи слова по их звучанию. В возрасте 10— 11 месяцев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап Н.Х. Швачкин называет периодом фонемной речи. Различие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно. Диффереицировка фонем подчиняется определенному закону — вначале возникает грубая дифференцировка, по наиболее сильным компонентам, в дальнейшем она делается все более и более тонкой, т.е. различение звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Н.Х. Швачкин установил такую последовательность развития этого процесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки от согласных, различение внутри гласных звуков, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее — твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л. Н.Х. Швачкин отмечает такую последовательность появления двигательной дифференциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет): сначала появляются гласные, затем сонорные м, к (а следовательно, и первые слова мама, на и т.п.), затем шумные взрывные п, б, д, т, к, щелевые в, ф, х, й, свистящие, шипящие л, р.).

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Например, Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й — подготовительный — до 1 года;

2-й — преддошкольный – этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

3-й — дошкольный — до 7 лет;

4-й — школьный.

Остановимся подробно на характеристике этапов речевого развития.

1 период – довербальный – от рождения до 1 года.

Самым первым речевым проявлением является крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом). Крик носит рефлекторный характер и является реакцией на различные дискомфортные состояния. На 2-3 месяце крик начинает качественно меняться, меняются его интонации в зависимости от состояния ребенка, и у ребенка появляется гуление и смех.

У большинства здоровых детей в это время появляется начальное гуление – «гуканье». Звуки возникают в ответ на улыбку и разговор взрослого с ребенком, происходит переход от рефлекторных звуков к звукам общения. Ребенок активнее гулит в присутствии взрослых, у него появляется улыбка и первый смех в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, у ребенка формируется комплекс оживления (эмоционально-двигательная реакция на появление взрослого). Элементом комплекса оживления выступает гуление, которое отличается от короткого гуканья певучестью.

Гуление – представляет собой певучее произнесение цепочек гласных звуков, близких к [а, у, ы], часто в сочетании с согласными [г, м]. Гуление важный этап довербального развития речи. В это время наряду с подготовкой речевого аппарата к произношению звуков, осуществляется процесс развития понимания речи, когда малыш учится управлять интонацией.

Здоровый ребенок рано начинает улавливать интонацию взрослого и реагировать именно на нее. Ребенок еще не понимает смысла обращенной к нему речи, но чутко реагирует на интонацию. Общение между ребенком и взрослым строится на эмоциональной основе.

Следующая стадия развития характеризуется появлением лепета, и длится примерно от 5 до 9 месяцев. После 8-ми-месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать. Лепет представляет собой многократное повторение слогов (ма, ба, па, да, на) под контролем слуха. Ребенок прислушивается к своему лепету и стремится повторить сочетания звуков, произносимых им самим (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.), роль слуха при этом весьма велика. По мере автоматизации лепета усваивается ритмический рисунок речи (развивается синтагматическая организация речи).

С 8 месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой, узнает голоса близких, реагирует на свое имя, прислушивается к речи взрослых и наблюдает за их артикуляцией.

К 9-10 месяцам, кроме отдельных звуков и звукосочетаний, у ребенка появляются первые лепетные слова. Обычно они состоят из двух одинаковых слогов: мама, папа, баба – часто не имеют предметной соотнесенности.

К концу первого года или в начале второго ребенок обычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью. К году словарь состоит из 9-12, а иногда и большего количества слов (кис, му, ав, ам и др.). В большинстве случаев девочки начинают произносить слова раньше мальчиков.

С 1 до 1,5 лет – этап первичного усвоения языка.

К году ребенок четко произносит первые слова и понимает до 30 слов. Первые слова характеризуются полисемантизмом. Между 1г.3 мес. и 1г.6мес. рост словаря замедляется. Ребенок осваивает слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Происходит усвоение однословных предложений. Слово равнозначно по смыслу целому предложению. Первые слова-предложения аморфны, используются без изменений, связаны с конкретной ситуацией.

С 1,5 до 2 лет – происходит бурный рост словаря (до 300 слов), связанный с интенсивным развитием предметной деятельности, овладением слоговой структурой слов. Ребенок пытается произносить 2-х и 3хсложные слова (сначала произносит ударный слог, затем появляется первый предударный, а потом безударные слоги). Помимо существительных в речи ребенка появляются глаголы, связанные с действием и выражением требований. К концу 2 года ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонационно, слова в неизменяемой форме используются.

От 2 до 3 лет– этап усвоения грамматики языка.

К концу 3 года жизни ребенок может правильно произносить большинство звуков родного языка, но в его речи еще нет шипящих [ш, ж, ч, щ] звуков и звуков [р, рь] и [л]. Это является допустимой физиологической нормой для этого возраста и не расценивается как нарушение речи. К 2 годам формируется фонематический слух.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря – достигает 800-1000 слов. В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, появляются личные местоимения. Появляются слова с обобщающим значением. Возрастает понимание речи, начинает развиваться контекстная речь.

Дети овладевают элементарными грамматическими навыками родного языка. В начале 3 г. ребенок овладевает первыми формами слов(усваивают ед.и мн.число сущ-х, формы В.п., возвратные глаголы и др.) происходит усвоение флексийнойсистемы языка.

В 2,5 года – развитие фразовой речи, дети учатся строить предложения из 3-4 слов, используя различные грамматические формы слов. Происходит качественный скачок в развитии речи.

Усвоение служебных слов – появляются предлоги, союзы.

Выделяют в словах морфемы, образуют слова по аналогии, возникает словотворчество.

Речь становится уже полноценным средством общения.

Период с 3 до 4 лет – у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Словарь детей достигает 2.000 слов. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги, а также служебные части речи. Дети этого возраста становятся почемучками.

В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания. Ребёнок использует суффиксальное словообразование. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко.

С 3 лет – момент интенсивного развития связной речи. Появляются зачатки монологической речи, дети умеют пересказывать (по вопросам) сказку. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе ЦНС, речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др.

От 4 до 5 лет – Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает ребенку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь, присутствуют все части речи (притяжательные местоимения осваивают).

Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот пли иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук.

Возможности детей в использовании своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности, более точно выражать свои мысли.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторнойфункции речи.

Период от 5 до 6 лет – продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным

В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших.

К 7 годам к моменту поступления ребенка в школу, он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, надеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Ребенок начинает излагать события в логичной последовательности. То есть, это говорит о том, что у ребенка начинает формироваться разговорное логическое мышление

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В 7 лет должна быть сформирована устная речь. В младшем школьном возрасте ребенок усваивает механизмы чтения и письма. В этом возрасте продолжают развиваться и совершенствоваться словарь, грамматический строй, связная речь (пересказ).

В среднем школьном возрасте дети изучают закономерности языка, речи, учат правила, изучают части речи, развитие речи происходит на основе изучения морфологических, грамматических основ языка. Одновременно происходит развитие словаря, формируется сознательное отношение к языку. В этом возрасте практические умения и навыки соединяются с теоретическими знаниями о языке, о языковой системе. Усиленно развивается коммуникативная функция речи. В связной речи на качественно новый уровень выходит диалогическая речь. Также важно отметить формирование определенного сленга.

Старший школьный возраст характеризуется дальнейшим развитием лексики и грамматического строя, которое происходит на занятиях, в ходе обучения. Особенно развивается монологическая форма речи как устная, так и письменная, что связано с написанием сочинений, рефератов, выступлением с докладами и др.

Развитие речи не заканчивается в школе. В течение всей своей жизни человек встречается с необходимостью расширять, и обогащать индивидуальный запас слов и грамматических оборотов, совершенствовать сложные формы устной и письменной речи. Дальнейшее развитие речи связано с социальным окружением человека и его профессиональной деятельностью.

Источник

Исследование любого предмета проходит обычно три стадии: синтез (целостное восприятие явления) — анализ (исследование составляющих элементов) и вновь синтез, но на новом, более высоком уровне. Поэтому периодизацию развития человека, в нашем случае — его речевого развития в детстве и даже на протяжении всей жизни, можно рассматривать как метод исследования, позволяющий выделить наиболее активные и своеобразные ступени процесса, а также черты наиболее заметных тенденций.

Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее системы положены следующие позиции:

общение — это деятельность по решению задач социальных связей;
каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;
развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;
в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;
развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и пр.

1. Младенческий возраст — до 1 года.
Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2. Ранний возраст (предшкольный) — 1—3 года. Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет
вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова.
Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет. Ведущий вид деятельности — игра.
Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей.

Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература.

Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий.

Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально.

Творческая деятельность на основе языка и речи.

4. Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет.
Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.
Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи.
Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности.
В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.

5. Средний школьный возраст (основная школа) — 11—15 лет. Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста.
Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов.
Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях.
Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.

6. Старший школьный возраст (юность) — 15— 18 лет. Основная (новая) ведущая деятельность — интерес и выбор профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном направлении.
Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации.
Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в познавательной деятельности.
Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение действительности под углом зрения становления личности. Но становление языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.

7. Зрелость — от 18 лет и далее.
А. К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов: от 18 до 27—30 лет — вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности, завершение образования, реализация одаренности, создание семьи, определение своего социального статуса;
от 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли. После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение, передача своего опыта молодым.

Для многих, наиболее активных, — расцвет творческой деятельности.

От 60 лет и далее — упорядочение и обобщение индивидуального опыта, общение с молодыми, мемуары; для многих — постепенное снижение активности.

Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой деятельности до глубокой старости. Примером может служить Алексей Федорович Лосев (1893—1988) — крупнейший русский философ XX в., прошедший лагеря 30-х годов, объявленный идеалистом и мракобесом, создавший в последние 30 лет жизни, будучи слепым, такие труды: «История античной эстетики» (в 7-ми томах), «Проблема символа и реалистическое искусство», «Владимир Соловьев и его время» и многое другое, сохранивший до конца ясность ума, живость речи и даже знание ряда языков, включая древнегреческий.

Психологи рассматривают любую деятельность как вид социального общения: от диалога и совместной работы до общения поколений и народов. Речь как способ деятельности общения определяет все развитие человека — ребенка, юноши, взрослого…

В индивидуальном развитии на каждом этапе продолжается обогащение средств общения — словаря и стилистики родного языка, усвоение иностранных языков, овладение красноречием, методами познавательной деятельности, логикой, умениями обобщать и делать выводы.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса. Лингвистические периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность все новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Процесс этот имеет две стороны: введение новых языковых средств открывает новые возможности перед речевым развитием и новые речевые ситуации создают потребность их удовлетворения через языковые средства. Следовательно, обучение языку (языкам) не имеет смысла без речевой цели. В раннем возрасте такая прицельность диктуется условиями жизнедеятельности, но в школьном возрасте эти отношения разнообразятся.

Потребности средств языка определяются влиянием образцовых текстов (иными словами — речевой, языковой среды), коммуникативной целесообразностью, запасом языковых средств в памяти индивида, соображениями статистического поиска. Последний может быть спонтанным, неосознанным, но степень осознанности все время возрастает по мере созревания критического отношения говорящего к своей речи.

Лингвистическую периодизацию речевого развития ребенка до 9 лет дает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи».

Усвоение фонетики А.Н. Гвоздев фиксирует до 3 лет и 2 месяцев (Женя Гвоздев), к этому времени усвоение звуковой системы родного языка закончено, исследователь отмечает лишь мелкие отступления от нее (они перечислены).

А.Н.Гвоздев отмечает также, что подготовка слуха к восприятию речи взрослых (имеется в виду восприятие фонетики) заканчивается к 1 году и 7 месяцам. Фонетический слух к этому моменту сформирован, никаких ошибок восприятия речи взрослых по недостаткам фонетического слуха не зафиксировано.

Отступления от нормативного произношения звуков речи, встречающиеся у ребенка, вызываются лишь моторными причинами.

Периодизации овладения фонетикой А.Н. Гвоздев не представляет, но описание процесса дает по временным разделам: фонетика от 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев -> фонетика от 2 лет 3 месяцев до 2 лет 4 месяцев —> фонетика от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев.

В усвоении грамматики А.Н. Гвоздев выделяет три периода.

Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; этот период продолжается, по Гвоздеву, от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев.
Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с усвоением грамматических категорий и их внешнего выражения; отмечается быстрый рост разных типов простого и сложного предложения — от 1 года 10 месяцев до 3 лет (последняя граница выражена нечетко). В этот период еще могут встретиться неизменяемые слова-корни; сложное предложение остается бессоюзным; к концу периода появляются служебные слова, выражающие синтаксические отношения: предлоги, союзы.
Период усвоения морфологической системы языка — до 8 лет. Усваиваются типы склонений и спряжений русского языка, постепенно исчезают случаи их смешения. В этом периоде раньше усваиваются окончания; позднее — грамматические значения, затем — чередования, возникающие при образовании словоформ.

К восьми годам, поданным А.Н. Гвоздева, ребенок овладевает всей сложной системой морфологического и синтаксического порядка, считая и так называемые исключения из правил. Ребенок получает совершенное орудие общения и мышления, но лишь в пределах разговорно-бытового стиля. По-видимому, последующее речевое развитие можно считать четвертым этапом: это дальнейшее количественное накопление лексики, усвоение «тонкостей» грамматического оформления речи (предмет «практической стилистики») и овладение стилями языка и речи.

А.Н. Гвоздев дает дополнительно еще одну периодизацию типа срезов: грамматический строй от 3 лет 3 месяцев до 3 лет 6 месяцев; грамматический строй от 3 лет 6 месяцев до 3 лет 9 месяцев — всего 20 таких ступеней. Такая дробная периодизация позволяет проследить процесс овладения грамматикой до мелких деталей, выяснить общие тенденции развития речи детей на примере онтогенетического исследования.

Наконец, остановимся на третьей, тоже языковой, периодизации процесса формирования грамматического строя речи учащихся за весь период обучения в средней десятилетней школе (см.: Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. — Вып. 1. — М., 1978. — Вып. 2. — М., 1979). Автор избрал для исследования речь письменную, наиболее полно отражающую результаты овладения речью.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь учащихся с первого по десятый класс, могло бы дать общую картину формирования грамматического строя речи, увидеть процесс в его тенденциях.

Были изучены на достаточно больших выборках ученических текстов десятки показателей развития грамматического строя речи учащихся; некоторые из них дали картину спокойного, равномерного количественного увеличения или уменьшения в использовании той или иной формы, некоторые выявили неравномерность процессов. Иными словами, удалось обнаружить ряд тенденций в развитии; наиболее значительные из них:

рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных предложений, увеличении их внутренней сложности, а также в расширении использования слов, имеющих сложный морфологический состав;
рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;
унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм.

Структурное усложнение и рост объема единиц речи начинаются с момента появления у ребенка речи; время ослабления или прекращения этой тенденции определить трудно: по-видимому, размер и сложность синтаксических конструкций зависят от типов речи и стиля.

Первая тенденция действует вплоть до окончания средней школы и продолжается после ее окончания.
Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех форм, которые были частотными в начальных классах: это формы именительного падежа склоняемых частей речи, простые неосложненные предложения, сложноподчиненные предложения с придаточным времени. К выравниванию употребления сопоставимых форм ведет более частое употребление тех форм, которые в начальных классах были редки: форм косвенных падежей, причастий, степеней сравнения прилагательных и наречий и пр.

Действие второй тенденции заканчивается приблизительно к 13—14 годам; возможно, она продолжала бы действовать, если бы ей не противостояла третья (тенденция унификации).

Практическое проявление тенденции унификации состоит в том, что в ситуациях, в которых ранее школьники употребляли разные формы, они употребляют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению. Таковы быстрый рост употребления формы родительного падежа имен существительных, существительных с суффиксами -ение-, -ание-, -ость-, -ств-, употребление слов с 2—3 суффиксами, подчинительных союзов что и который, быстрый рост сложноподчиненных предложений и, следовательно, дистантных позиций в цепях подчиненности членов предложения (так в предложении Автора глубоко волнуют судьбы тех неугомонных разведчиков непознанного мира, которые рискуют жизнью чуть ли не каждую минуту слова имеют следующие дистантные позиции относительно предикативной группы главного предложения: судьбы, волнуют — 1-я позиция, автора — 2-я, глубоко — 2-я, разведчиков — 2-я, тех, неугомонных — 3-я, мира — 4-я, непознанного — 5-я, которые — 3-я, рискуют — 4-я, жизнью — 5-я, минуту — 5-я, чуть ли не каждую — 6-я).

Унификационные тенденции в речи старших школьников очень сильны: действуя в крайне неблагоприятных для них условиях (нередко перечисленные формы оцениваются как стилистические ошибки), они обладают высокой интенсивностью и не ослабевают к X классу.

Все эти факты легли в основу периодизации процесса становления грамматического строя речи учащихся средней школы. В ней три этапа, или периода.

Первый этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их не эпизодическое, а регулярное использование. Этап берет начало в дошкольном периоде и завершается примерно к 12 годам.

Второй охватывает VI—VIII классы (12—13 лет). Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, быстрых процессов, происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

Третий этап — это VIII—X классы, школьники 15—17, 18 лет, на этом этапе ведущей становится унификация. Казалось бы, происходят процессы, которые не могут рассматриваться как продукт обучения.
Как известно, школа дает лишь самые общие понятия о стилях речи. Она не обучает сознательному выбору стиля учебников. Вряд ли можно заподозрить школу в умышленном насаждении тех особенностей речи, которые отмечены в сочинениях старшеклассников. Но она вполне сознательно разрушает тот «детский» стиль, который используют дети-дошкольники и учащиеся младших классов и который высоко ценят многие исследователи: С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Н.А. Рыбников, К.Б. Бархин.

Не являются ли описанные выше тенденции отражением постепенного разрушения детского стиля речи, который расценивается как «неправильная» речь? Не являются ли эти процессы свидетельством постепенного перехода учащихся от специфической «детской» речи в младших классах к «бесстилью», или к так называемому «среднеграмматическому стилю», в средних классах, а затем от «бесстилья» к своеобразному стилю ученических сочинений, в котором гипертрофируются отдельные признаки научного и публицистического стилей?

Почему влияние учебной литературы — так называемый учебно-научный подстиль (Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977. — С. 51) оказывается сильнее влияний, идущих от художественной литературы?
На подобные вопросы ответить трудно.

В подтверждение сказанного приводятся два примера.

Первый: Л.П. Крысин изучил употребление отглагольных имен существительных с суффиксами -ание- и -к- в речи представителей разных социальных групп (500 студентов и 200 рабочих): испытуемым было задано выбрать подвешивание проводов или подвеска проводов. Первый вариант предпочли студенты (медицинского института) — 51 человек, второй вариант — работающие (рабочие, технические служащие, специалисты) — 70 человек. Автор выражает уверенность в том, что предпочтение слов с суффиксом -аний- есть результат постоянного контакта с книжными текстами. Даже такой явно неудачный пример, как копание картофеля, в сопоставлении с копкой картофеля выбрали 28 студентов и лишь 15 работающих (см.: Крысин Л.П. Русский язык, по данным массового опроса. — М., 1968).

Второй пример. В.И. Капинос предложила учащимся V и IX классов один и тот же текст с заданием отредактировать его:

В выходной день мы с другом (подругой) любим совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты!.. Кругом снег — легкий, пушистый…

По замыслу экспериментатора, школьники должны были на основе языкового чутья заменить не подходящие по стилю слова другими (совершать лыжные прогулки и аж в листках-заданиях выделены не были).

Просторечный элемент аж обнаружили и устрани