Педология как комплексная наука о развитии ребенка

Библиотека » История психологии » Что такое педология

Педология — наука о воспитании детей и течение в психологии и педагогике, основанное на признании зависимости судьбы ребенка от биологических и социальных факторов, влияния наследственности, а также постоянных
и переменных среды. Впервые термин «педология» ввел Оскар Хрисман в 1893.

Появление педологии на рубеже XIX-XX вв. было обусловлено распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основатели педологии — С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др.

Содержание педологии составила совокупность психологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, не был четко определен. Чаще всего предметом изучения указывался либо ребенок как таковой и его развитие, либо понятие возрастного симптомокомплекса (сочетание различных фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий).

Интенсивное развитие теоретико-методологических основ педологии как науки происходило в 1920-е годы. Тогда же выделились ее основные направления.

Основателем и творцом педологии в СССР считается В.М. Бехтерев, который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей. Позднее для осуществления его идей в Москве были
организованы педологический и исследовательский институты, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника и проч.

В 1922-1925 pp. происходили организация и расцвет деятельности опытно-экспериментальных педологических станций в Харькове и Киеве. Представителями киевской научной педологический школы были С. Ананьин, К. Лебединцев, Я. Чепига, харьковской — В. Протопопов, И. Соколянский, А. Залужный.

Я. Чепига и И. Соколянский — представители классического направления педологии. Эволюционно-биологическое объяснение становления, развития и формирования личности Я. Чепига дополнял культурно-историческим подходом (считая, что в основе развития человека лежат два закона — образование привычек и аккомодации) Он настаивал на том, что детей необходимо воспитывать не только с учетом биогенетических и психофизических данных, но и в культурно-историческом контексте.

И. Соколянский сосредоточил внимание на педологическом изучении вопросов детских организаций, социального воспитания, детской дисциплины. Он рассматривал педагогику как науку об организации определенных обусловленных форм поведения человеческой личности (или коллектива) и отрицательно относился к определению педагогики как науки об обучении и воспитании детей. Он также доказывал необходимость применения методики Павлова в обучении (на примере физически дефективных детей). Большое значение придавал детскому идеологическому движению — пионерской организации с точно определенным классовым подходом.

Я. Мамонтов — представитель педоцентрического направления педологии. Во главу угла ставил воспитание способности полноценного восприятия и понимания прекрасного в искусстве и действительности. Формирование эстетической культуры он считал завершением индивидуального и социального становления личности. Также он разрабатывал системный подход к анализу педагогических явлений. Впервые в украинской и советской педагогике 1920-х гг. обосновал классификацию педагогических течений по их целевой установке и теоретико-методологическим основам, ориентированным на приоритет общечеловеческих ценностей.

А. Залужный — представитель социогенетичного направления педологии. Он считал, что педология обладает единственно объективным методом изучения поведения ребенка. Одним из первых стал заниматься проблемами развития коллектива (группы), считая, что объектом педагогики должны быть не индивид, а коллектив.

Залужный разработал программу изучения детских коллективов на основе рефлексологических исследований, определил типы социального поведения детей, этапы приобретения ими социальных навыков на основе анализа общения в раннем детстве, классификации социальных взаимодействий и определения возрастной динамики их развития. Среду обитания он считал важным фактором, определяющим характер детского объединения, выделяя конкретную ситуацию как средство изменения характера деятельности коллектива. Также он определил типы коллектива (тот, что образуется сам, и педагогически организованный), исследовал проблему роли и значения лидера и др.

В целом советская педология ставила перед собой задачу исследования социально-классовой среды, организации и деятельности детского коллектива, детского труда, классовой дисциплины, детского и молодежного движения. Это обусловило разделение
и определенное противостояние биогенетического и социогенетического направлений.

К концу 1920-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). В исследованиях советских ученых, работавших в области педологии, был накоплен значительный эмпирический материал по развитию поведения детей.

Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

С педологией связано широкое внедрение тестирования в образовательный процесс.  С середины
1920-х гг. тесты начинают широко распространяться сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов педологами определялись,
например:

• одаренность и успешность детей;
• прогнозы обучаемости;
• конкретные дидактические и воспитательные рекомендации для педагогов;
• «умственный возраст» ученика, что позволяло переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения.

Любая индивидуализация
обучения противоречила тоталитарным догматам марксистского коллективизма. Поэтому в 1930-е годы история педологии, а также психологии и педагогики в СССР приобретает драматизм, обусловленный грубым вмешательством советско-партийного руководства в научную жизнь.

После теоретических дискуссий (1931) состоялась внутренняя переориентация педологии, а после постановлений 1931-1932 pp. она фактически превратилась во вспомогательную науку. Наработки педологов все чаще подвергались «партийной критике» и «самокритике». В итоге постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) педология была объявлена «лженаукой» и прекратила свое существование.

Разгром педологии существенно затормозил развитие психологии и педагогики в СССР. Результатом стал длительный упадок педагогической и возрастной психологии, значительное отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

В учебниках для педагогических высших учебных заведений того времени авторы стремились не допустить проникновение в умы будущих учителей «детской», «педагогической», «школьной» психологии, чтобы избежать обвинения в попытках «восстановить» педологию. Студенты педагогического вуза получали фактически выхолощенные психологические знания. А обвинения в педологических ошибках много лет нависали над психологами.

См. также:

Педология: репрессированная наука. История педологии в СССР и за рубежом

Педология (от греч. pais — дитя + logos — слово, наука) —
это комплексная наука о детях, их развитии, обучении и воспитании.

Педология возникла на
рубеже XIX–XX вв. как течение в психологии и педагогике. Оно было обусловлено
проникновением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и
экспериментальной педагогики. Одним из основоположников этого научного
направления считают американца Г. С. Холла. В его трудах были предприняты
первые попытки междисциплинарного подхода к изучению ребенка. (Психологический словарь, 2000). Создание
педологии было связано со стремлением изучать психическое развитие ребенка с
учетом его физического развития, то есть на основе более полной картины
возрастного развития ребенка (Блонский, 1936).

Педология представляла
собой совокупность психологических, педагогических, анатомо-физиологических,
биологических концепций развития ребенка, но не являлась целостной теорией. В разработке ее проблем
объединяли усилия педагоги, психологи, медики, генетики, физиологи и другие
ученые. В России педология широко распространилась в начале ХХ века. К концу 1920-х
гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов,
физиологов, дефектологов (Головин, 1998). Имелись учебные центры, где готовили
педологов, научные лаборатории, в которых специалисты данных областей знаний
совместно разрабатывали и решали проблемы детства. Достижения отечественных
ученых в области педологии не уступали зарубежным (Немов, 2003).

Основоположником российской педологии явился А. П. Нечаев.
Большой вклад внес В. М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический институт
в Санкт-Петербурге, а также основавший журнал «Вестник психологии, криминальной
антропологии и педологии» (Большой психологический словарь, 2003). Он (Бехтерев, 1910) стал создателем учения о поведении как системе рефлексов, из которых, по
его мнению, складывается психологическая и социальная деятельность людей.
Рассматривая воспитание как общественный феномен, Бехтерев подчеркивал, что оно
является важнейшей задачей общества. С момента появления ребенка на свет
воспитание должно осуществляться прежде всего семьей, которая закладывает
нравственные начала. Школа должна не только образовать человека, но воспитывать
интеллигентную, деятельную и нравственную личность. Иначе образование может
стать лишь средством для удовлетворения личных страстей, послужить созданию
вредного члена общества. Бехтерев пытался разграничить как бы две природы
человека — прирожденную, или наследственную, и приобретенную благодаря
естественному или искусственному воспитанию. Он считал, что человек как
социальная единица является продуктом воспитания, а не результатом прирожденных
или наследственных условий. По его утверждению, вопрос об эволюции человеческой
личности сводится к тому, как будут использованы природные условия, будет ли им
дано путем воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты
человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической
работе, или же праздность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением
для человека.

Педологией были
выработаны методологические подходы гуманистической направленности,
акцентировавшие внимание на изучении детской психологии. В 1910 г. в докладе на
I Всероссийском
съезде по экспериментальной педагогике Кащенко (Кащенко, 1910) говорил о недостаточности построения учебных программ и
планов с ориентацией на «теоретического среднего ученика» и всячески
пропагандировал идею дифференциации школьников и создания особых специальных
школ для каждой выделенной, обособленной категории детей (для
умственнодефективных, для моральнодефективных, для физически дефективных, для
детей с недостатком речи — по принятой тогда терминологии) с выделением и
категории одаренных детей, которые в обычной школе обучаются «недолжным,
неправильным, недостаточным образом» (Антология.., 1990).

На основе идеи развития
(необходимость рассматривать психику как результат эволюции) и целостного
подхода к изучению ребенка (необходимость изучать его психические и физические
свойства в их взаимосвязи и взаимодействии) П. П. Блонский (Блонский, 1979) попытался дать полную картину
жизни ребенка, показать его как «естественное целое». В русле педологии он дал
представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним
особенностях воспитания и обучения. Блонскому принадлежат оригинальные теории
памяти, мышления в ходе возрастного развития. По его мнению, в основе поведения
человека лежит эмоциональная сфера. Блонский доказал научную несостоятельность
теории моральной дефективности, согласно которой нравственное уродство
определялось как специфическое психическое заболевание, не связанное с другими
отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка. Он настаивал на
необходимости рассматривать нравственность как сложное явление не биологического,
а социального порядка. Он призывал во всех случаях, когда ребенок обнаруживает
отклонение в поведении, понять сущность этих отклонений, выявить их причины и
создать все условия для преодоления недостатков ребенка. По Блонскому,
необходимо различать медицинский и педагогический аспекты вопроса. Различия
причин отклонения в нравственном развитии определяют и разную систему
мероприятий, направленных на их преодоление.

В исследованиях
отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии
детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка изучать
комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Однако
предмет педологии несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические
разработки не был четко определен, что не способствовало выделению специфики
педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук. На этапе своего
формирования педология столкнулась
с огромными сложностями междисциплинарного характера и не
смогла справиться с ними. В критике педологии главный удар пришелся на
тестирование. Это было ее уязвимым местом. В качестве диагностических методик
педологи-практики использовали скороспелые поделки, скопированные с западных
образцов, а то и сами западные тесты без их адаптации. По результатам
тестирования выводы зачастую делались поверхностные и категоричные.

Специальным решением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О
педологических извращениях в системе наркомпросов» (Народное образование в СССР,
1974) была отменена и запрещена
педология. Педологов обвинили в вытеснении из школы «настоящих»
педагогов, лженаучности взглядов, реакционности их точки зрения на
наследственную и социальную обусловленность развития ребенка. Это постановление
ликвидировало не только педологию и биологизаторскую концепцию развития
ребенка. Запрещался научный подход к объяснению отклонений в развитии личности
на основе как биологической, так и социальной обусловленности этого процесса.
Ученые фактически были устранены от анализа влияний социальной среды на
личность. Признавалось как неоспоримый факт, что советское общество успешно
воспитывает людей в духе социализма. Причины отклонений в поведении детей, в
частности, объяснялись недостаточным воспитательным влиянием, педагогической
запущенностью. Формировалось представление о всемогуществе воспитания. Утверждалось
определение воспитания как целенаправленного воздействия на личность-объект при
доминирующей субъектной роли воспитателя.

Обращает на себя внимание
тот факт, что и в других странах педология в конце концов тоже прекратила свое
существование. Судьба педологии как поучительный пример недолговечного проекта
комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа (Большой
психологический словарь, 2003).

Развитие педологии в
России принесло определенные результаты. Сформированные в педологии основные
научные принципы строятся на том, что
ребенок — целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то
физиологией, что-то психологией, что-то неврологией). То есть, педология – это
целостное знание о ребенке (биологическое, социальное, психологическое и т.
д.). Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном
развитии. Ребенка можно изучать лишь с
учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но
часто и на морфофизиологические параметры развития. Наука о ребенке должна быть
не только теоретической, но и практической. То есть, практическая значимость
педологии – переход от познания мира ребенка к его изменению. В связи с этим
педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях.
Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась
работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики
(Пчельникова, 2016).

Особое признание получили
труды Выготского (Выготский, 1926). Им создана концепция
культурно-исторического развития психики, выработана идея зоны ближайшего
развития личности. По его суждению, ребенок усваивает культурно-исторический
опыт в виде научных понятий. Естественной формой развития таких понятий
является обучение. В начале обучения существуют высокий и низкий уровни
развития, далее низкий уровень как-бы подтягивается к высшему. Правильно
организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие,
вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения
вообще бы делались невозможными. Выготский
определил общие закономерности развития и обучения детей с отклонениями в
развитии разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений. Он
подчеркивая субъективность личности в процессе ее воспитания, а также
социальный характер воспитания, писал, что воспитание во всех странах и во все
времена было социальным, что ребенок в конечном счете воспитывается сам. В
ребенке потенциально заключено множество будущих личностей, он может стать и
тем, и другим, и третьим. Воспитание из человека как биотипа формирует человека
как социотип.

Выготский
подчеркивал, что действительное движение процесса развития детского мышления
совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к
индивидуальному таков основной итог его как теоретического, так и
экспериментального исследования. Выготский утверждает, что в развитии высших
психических функций важная роль принадлежит жизненному опыту ребенка, в
особенности тому, который связан с обучением. Его подход выгодно отличался от
механистической модели «наследственность среда», игнорирующей самостоятельную
деятельность ребенка, посредством которой он познает и преобразует окружающий
мир и таким образом изменяется сам (Ковалева, 1996).

Л.
С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, создавая теорию
культурно-исторического развития уже в 1920-е годы, начали разрабатывать
проблемы социальной обусловленности генезиса сознания человеческого индивида.
Проведенные ими исследования показали, что такие высшие специфические человеческие
психические функции, как логическое мышление, осмысленная память,
целеполагающая воля и т. д., не даны человеку в готовом виде от рождения и что
они формируются у этого индивида прижизненно в результате освоения им
социального опыта.

Педология дала толчок
развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии,
социальной педагогике, этнографии детства, социологии молодежи и др. В настоящее
время складываются новые возможности дальнейшего комплексного изучения детского
развития.

Лит.: Бехтерев, В. М. (1910) Вопросы
общественного воспитания. М. : Психо-Неврологический институт. 41 с.; Блонский,
П. П. (1936) Педология. М. : ВЛАДОС. 284 с.; Большой психологический словарь
(2003) / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М. : Прайм-ЕВРОЗНАК. 672
с.; Выготский, Л. С. (1926, 2010) Педагогическая психология / Л. С. Выготский;
под. ред. В. В. Давыдова. М. : АСТ; Астрель. 672 с.; Кащенко, В. П. (1990)
Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической
мысли второй половины ХIХ – начала ХХ вв. М. : Педагогика. С. 480–487.; Головин, С.
Ю. (1998) Словарь практического психолога. Мн.: Харвест. 113 с.; Ковалева, А.
И. (1996) Социализация личности: норма и отклонение. М. : Институт молодежи.
224 с.; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа (1974): сб. док.
1917–1973 гг. М. : Педогогика. С. 173–175.; Немов, Р. С. (2003) Психология:
Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 кн. 4-е изд. М. : Гуманит. изд.
центр В ЛАДОС. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.; Пчельникова, Е. (Электронный
ресурс) URL: https://fb.ru/article/242971/pedologiya-eto-razbiraemsya-v-ponyatii

А. И. Ковалева, М. А. Степанова