Педагогика индивидуальное и общее развитие ребенка

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего разви­тия и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинако­во воспринимают направленные на них влияния. Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические от­личия, связанные с генетическими особенностями, определяющи­ми скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. тем­перамент воспитанника.

Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей ос­нове формируются как генотипически заданные. Их деятель­ность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музы­кального, некоторых других направлений развития ребенка. Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематиче­ских упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благо­даря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.

Однако развитие это протекает у разных детей с разной сте­пенью интенсивности. Если же генетических предпосылок для развития нет, то и развиваться будет нечему: например, у ребен­ка так изменена структура органа зрения, что в сетчатке глаза отсутствуют колбочки некоторых типов. В этом случае ребе­нок не будет различать цвета (дальтонизм), и упражнениями преодолеть этот недостаток невозможно. В то же время неко­торые люди от природы наделены особой чувствительностью некоторых органов. Их развитие в благоприятных условиях сре­ды и воспитания проходит особенно успешно. Если же благо­приятных условий для развития не будет, то и развития не про­изойдет.

Таким образом, генетические основы тех или иных физиоло­гических или психических процессов, состояний следует рас­сматривать какзадатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает дос­таточным фондом природных задатков для физического, интел­лектуального и эмоционально-художественного развития. Одна­ко следует иметь в виду, что оберегать эти задатки, а в некото­рых случаях и развивать их необходимо начинать не в школе и даже не в дошкольном учреждении, а уже с момента появления

на свет младенца и даже до его рождения. Реализация самого богатого генотипа может быть блокирована в ранние периоды развития индивида. Пластичность его природы, защитные силы организма нередко не справляются с воздействием вредных ве­ществ, употребляемых с пищей матерью в период беременности, попадающих в организм ребенка с воздухом и через другие ис­точники. Если это происходит, то в дальнейшем воспитание мо­жет встретиться с труднопреодолимыми препятствиями в разви­тии тех или иных качеств личности.

Итак, все дети разные.Но значит ли это, что нет между ними ничего общего? Простирается ли их индивидуальность столь глу­боко, что руководствоваться какими-либо общими положениями в воспитании невозможно? Конечно же, нет.

Что же общего можно выделить в качестве основы для разра­ботки единых положений развития каждого человека, не ниве­лирующих его индивидуальности? Вот некоторые из этих поло­жений.

1. Человек рождается как существо природное, биологическое, и в основе функционирования его организма лежат единые зако­ны природы.

2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к раз­витию.

3. Человек – существо общественное, его социопсихологическое развитие возможно только в обществе и зависит прежде всего от социально-экономических условий жизни.

4. Возможности развития физиологически здорового ребенка полностью определить современная наука не в состоянии. Поэто­му можно считать, что возможности развития и в благоприятных условиях используются недостаточно.

5. Основным условием успешного развития индивида как су­щества социального является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительно­сти – мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте сущность некоторых концепций, объясняющих, под влиянием каких факторов развивается человек.

2. Наследственность, среда и воспитание – это три фактора, воздейст­вующие на развитие человека. Вспомните четвертый фактор развития лич­ности.

3. В чем различие соотношения воспитания и развития в дошкольном, младшем школьном, подростковым и юношеском возрастах?

Рекомендуемая литература

1. Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. – М., 1983.

2. Дубинин Н. П. Что такое человек. – М., 1983.

3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. – М., 1984.

4 Мудрик А.В. Социализация и смутное время. – М., 1991.

5″. Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. – М., 1950. – Т. 10. – С. 374-400.

Глава III

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Материалы предыдущей главы позволяют сделать вполне оп­ределенные выводы о цели воспитания. Во-первых, цель воспита­ния поддается определению – в противовес мнению, что цель вос­питания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не­известен. Во-вторых, если развитие индивида обусловлено усло­виями жизни и его деятельностью, которая организуется и на­правляется воспитанием (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности), то воспитатели могут поставить цель организации условий и дея­тельности в соответствии с определенным идеалом.

Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, харак­тер общественного идеала, т.е. требования общества соотнести с уровнем развития человека. В современных условиях это, вероят­но, высокообразованный специалист в каком-либо виде деятель­ности, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но этот ори­ентир – слишком общий, и его явно недостаточно для определе­ния цели формирования личности конкретного ребенка. Такой ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы ро­дителей ребенка: «Какую же цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?». Ведь они не­редко стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и кото­рых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О.Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали…

Держи, что есть, о барышах забудь, И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение про­блемы целей воспитания»1. Но что может выступать и что дейст­вительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей оте­чественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценно­сти в педагогической литературе вообще не употреблялось. Цена ценности в применении к духовной сфере человека – «изобре­тение» сугубо западного рационалистического мышления.

В основе учения о ценностях – представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потреб­ности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя – низшими и высшими – потреб­ностями последовательно проявляются и сопровождают личност­ное взросление потребности безопасности (чувствовать себя за­щищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определен­ной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, по­нимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, сим­метрии, порядка, красоты)2.

В русле потребностной концепции ценностями человеческой жизни являются пища и влага, чувство защищенности, уважение людей, знания и умения, достижение гармонии, развитие собст­венной личности. А целью воспитания – соответственно возбуж­дение стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в само­актуализации.

С вышесказанным можно было бы согласиться, но насторажи­вает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. Человек по отношению к

1Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. – 1998. – № 3. 2 Излагается по кн.: Немое Р.С. Психология. – М., 1997. – С. 400.

другим людям – лишь потребитель. У него нет потребности слу­жить людям, исполнять свой долг перед ними.

Самый элементарный жизненный пример – пример отношений матери к ребенку – не укладывается в эту схему. Потребность служить ребенку, выполнить свой долг перед ним, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха, защищенности, – разве не эта по­требность высшая для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и не об ответственности даже? Или для учителя, который, даже не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Жертвенность и альтруизм, присущие всем нормальным людям и составляющие основу продолжения рода, не находят места в системе вышеозначенных ценностей. Но хорошо ли, что человек, являясь высшей ценностью для общества, станет и сам для себя высшей ценностью?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизнен­ных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности»: ценности уче­ния, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и забо­ты о них, чувства принадлежности и социальной ответственно­сти1. А у Л.Н.Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга».

П.Ф.Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрыва­ет это положение: «Приготовление к разумной жизни есть глав­нейшая задача воспитания… Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к ро­дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь»2. Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека3.

Представление о гражданской жизни во времена П.Ф.Каптерева и Л.Н.Толстого неразрывно связывалось с православным христианским учением, и очевидны большее богатство и глубина понимания ими цели воспитания по сравнению с утвердившимся сегодня взглядом на воспитание, в том числе и в России, основан­ном на учении западных философов о ценностях. Девять запове­дей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смерт-

1См.: Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. – № 3.

2Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. – С. 438, 439.

3 См. тамже. –С. 472.

ных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают пред­ставление российских классиков о сущности гражданской разум­ной жизни. Постараемся понять их содержание не только по от­дельности, но и вместе, в их связи.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострада­ние; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) ми­лость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) ду­шевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) тер­пение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) за­висть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние.

Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противле­нием плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незло­памятностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятиеидеала. Это понятие шире и глубже поня­тия ценности, в большей степени характеризует личностное от­ношение к цели стремления, поскольку «… в понятие идеала вхо­дит творческое представление, созданное воображением, изобра­жающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыс­лительных данных физического и умственного бытия»1.

Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского че­ловека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; му­жественных защитников Отечества, сослуживших государству крупную службу; сильных духом терпеливых невинных страдаль­цев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа… (но. – B.C.) не­смотря на видимые противоречия идеалов… сущность их одна и та же… И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обще­ству и государству, соединенном с личным самопожертвовани­ем»2.

С позиций современной российской педагогической мысли ос­новы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лиха­чевым. Он утверждает, что их основными интегративными источ-

1Демков М.И. Курс педагогики. Часть II. Теория и практика воспитания. – М.; Пг.,

1915.-С.39. 2Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – С. 199-200.

никами являются воля к жизни, любовь к природе, единение с че­ловечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, тру­довые, эстетические и экологические), преходящие (идеологи­ческие и политические, ценности жизненно-практической ориен­тации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на ду­ховно-космические, общенациональные, социально-стратифика­ционные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев приходит к выводу, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых за­висит от объективных потребностей, от отношения к ним общест­венного сознания, от пропаганды1.

Как же относиться к ценностному подходу в воспитании? Скорее всего, не стоит полностью игнорировать его, но важно стараться привнести в него специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем нельзя ограничивать систему ценностей теми или иными рамками, пусть даже они приняты многими или во многих странах. На­циональные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдви­гать и делать актуальными особые, свойственные лишь данным условиям ценности. Смысл понятия ценности должен быть при­ближен к понятию идеала: не просто как усвоенное представле­ние об определенной цене чего-либо, но как творчески перера­ботанное представление о смысле жизни. Тем более, воспитан­ные в традициях российской культуры само понятие о ценности не воспринимают в буквальном смысле, вне представления об идеале как высшей духовной ценности. В этом плане даже само представление о самоактуализации воспринимается нередко как жертвенное служение долгу: ведь в этом человек тоже проявляет себя, но не ради себя, а ради других. Хороший учитель демонст­рирует себя своим ученикам, превосходный – своих учеников им самим и всем окружающим.

В XX в. Ч.Моррис (1901-1978) выделил пять основных изме­рений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывает­ся в основе осознанно или неосознанно поставленной цели вос­питания:

1 См.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Са­мара, 1997.-С.6-60.

-предпочтение ответственного, нравственного участия в жиз­ни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

-испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятст­вий в мире природы;

– организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от из­лишеств, аскетизм;

– восприимчивость к людям и природе;

– чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту.

На что же должен ориентироваться учитель, воспитатель, ра­ботник государственного учебно-воспитательного заведения? Может ли он быть бесстрастным просвещенцем и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?